Разделы: Иностранные языки
Класс: 6
Разрешите представить Вашему вниманию опыт учителя Матюшенко Ксении Николаевны по проектированию индивидуальной образовательной программы школьника при изучении английского языка. Данный опыт сложился в связи с участием учителя в опытно-экспериментальной работе школы по неклассно-урочной системе обучения в 2008-2013 годы.
Выбор темы не случаен, так как индивидуальная образовательная программа позволяет сформировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности школьника .
ИОП(индивидуальная образовательная программа) – это программа образовательной деятельности учащегося, составленная на основе его интересов и образовательного запроса, фиксирующая образовательные цели и результаты, конкретизированная по времени, месту и способу деятельности и выполняющей следующие функции :
- нормативную – фиксирует нагрузку учащегося, закрепляет порядок изучения материала и отчетность по нему;
- информационную – содержит информацию о самостоятельной учебной деятельности школьника по освоению учебного материала;
- мотивационную – определяет ценности, цели и результаты деятельности ученика;
- организационную – определяет виды самостоятельной деятельности учащегося, формы взаимодействия педагога и учащегося, учащихся между собой;
- функцию самоопределения – помогает проверить свои способности в деятельности, утвердиться в выборе или изменить его.
Диаграмма № 1 “Функции ИОП” (смотрите в Приложении 1).
Проектировании ИОП моих школьников по английскому языку предусматривает ряд этапов:
На первом этапе разрабатывается диагностическая карта особенностей учащихся (см. в Приложении 1 – Диаграмма № 2 “Диагностическая карта особенностей учащихся”). Диагностическая карта особенностей:
- позволяет определитьуровень развития и степень выраженности личностных качеств учеников, необходимых для осуществления тех видов деятельности, которые свойственны данной образовательной области или её части;
- фиксирует начальный объем и содержание предметного образования учеников (количество и качество имеющихся представлений, знаний, информации, умений и навыков по предстоящей предметной теме);
- устанавливает и классифицирует мотивы деятельности учеников по отношению к образовательной области, предпочитаемые виды деятельности, формы и методы занятий.
На втором этапе учащийся проводит самодиагностику, определяя начальный объем и содержание предметных ЗУН, анализирует свои “проблемные зоны”; (см. В Приложении 1 образец Таблица № 1, № 2 “Самодиагностика” 1 вид, 2 вид).
На третьем этапе учащийся знакомиться с опорной картой ЗУН и учебных действий по теме, которая фиксирует приоритетные зоны внимания ученика в предстоящей деятельности, уточняет формы и методы деятельности и помогает выстраивать систему личного отношения ученика с предстоящей к освоению образовательной деятельностью или темой. Опорная карта может быть на один урок, серию уроков, тему, раздел. (см в Приложении 1 Таблица № 3 “Опорная карта уроков английского языка в 6 классе)
На четвертом этапе ученик – Организатор своего образования.
Формулирует цели, подбирает тематику, предполагает свои конечные образовательные продукты и формы их представления, составляет план работы, выбирает средства и способы деятельности, партнеров, устанавливает систему контроля и оценки своей деятельности. В течение 5 лет используются индивидуальные программы 2 видов. (См. в Приложении 1 Таблица № 4 , № 5 ИОП – 1 вид, ИОП – 2 вид). ИОП может быть на урок, тему, раздел. (См. в Приложении 1 фото № 1“Образец ИОП учащегося (внешняя сторона)”
На пятом этапе организуется одновременная реализация индивидуальных образовательных программ на основе технологической карты занятия (см в Приложении 2 “Технологическая карта урока английского языка в 6 классе). Учитель – консультант, помощник. Учитель контролирует процесс с помощью “Табло учета” (см в Приложении 1 Таблица № 6 “Табло учета”, (см в Приложении 1 Фото № 2).
На шестом этапе этапе проводится представление продуктов деятельности, оценка их соответствия образцу, коррекция. (См. В Приложении 1 Фото № 3.)
На седьмом этапе этапе проводиться рефлексия деятельности и прогнозирование. (См. в Приложении 1 Таблица №7 “Рефлексия деятельности”.)
Выводы:
1. Индивидуальная образовательная программа учащегося позволяет формировать субъектную позицию учащегося в образовании, служит развитию универсальных УД школьника;
2. Использование индивидуальной образовательной программы при обучении английскому языку позволяет иметь качество обученности по предмету 85%;
3. Диагностируется повышение мотивации обучения школьника.
4. Отмечается повышение по уровням:
- Уровень сформированности учебно-познавательного интереса – на 15%
- Уровень сформированности целеполагания – на 25%;
- Уровень сформированности учебных действий – на 30%;
- Уровень сформированности действия контроля – на 30%;
- Уровень сформированности действия оценки – на 30%.
Литература
- Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (“2.2. Создание условий для повышения качества общего образования”).
- Хуторской А.В. Дидактика личностно-ориентированного обучения: Пособие для учителя. [Электронный ресурс]. Версия 1.0. / – М.: Центр дистанционного образования “Эйдос”, 2005. – 1.6 Мб.
- Хуторской А.В . Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е издание, переработанное / А.В. Хуторской. – М.: Высшая школа, 2007. – 639 с: ил.
- Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования. Сборник статей.– Красноярск, 2004. – 112с.
Используя некоторые общие принципы педагогического проектирования, разработанные М.И. Рожковым, дополним их и охарактеризуем те, которые целесообразно учитывать при проектировании деятельности ребенка, его жизненных и профессиональных планов.
Принцип прогнозирования. Каждый участник образовательного процесса, и в первую очередь педагог, должен предвидеть результаты деятельности, которые выражаются в изменениях ребенка и его отношениях с окружающим миром. Прогноз, как правило, базируется на анализе данных, которые получены в ходе диагностики его обучаемости, обученности, подготовленности, воспитанности, социализированности, а также материалов текущего наблюдения за поведением, деятельностью, отношениями ребенка в процессе деятельности, с окружающими.
При прогнозировании большое значение имеет не только анализ объективно имеющихся данных о ребенке и его отношениях, но интуиция педагога, основой которой является интериоризированный опыт педагогической деятельности. Педагогическая интуиция – это способность педагога предчувствовать последствия реализации педагогических действий.
Данный принцип требует:
Определяя цель, представлять те изменения, которые должны произойти в результате ее достижения (любой педагогический проект должен быть гуманистичен и не приносить вреда воспитаннику);
При создании проекта опираться на уже достигнутый образовательный и воспитательный результат;
Ориентироваться на близкие, а также средние и дальние перспективы развития ребенка;
Интуитивные предположения подтверждать материалами анализа объективных данных;
Чаще ставить себя на место воспитанника и мысленно проигрывать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы.
Принцип саморазвития . Означает, что при проектировании деятельности ученика, его развития невозможно предусмотреть все многообразие жизненных ситуаций, поэтому создаваемые проекты должны быть гибкими, динамичными, способными по ходу их реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Жестко созданный проект почти всегда ведет к насилию над участниками воспитательного процесса.
Реализуя данный принцип, следует учитывать следующее:
Каждый ребенка имеет свои особенности развития и саморазвития, которые должны найти отражение при проектировании;
Жизнь и деятельность ребенка разнообразны, не предсказуемо появление и влияние ряда факторов на его развитие, все в проекте предусмотреть невозможно и не следует к этому стремиться;
Разрабатываемый проект должен быть таким, чтобы отдельные его компоненты легко заменялись, корректировались;
Важно предусмотреть возможность многократного использования проекта, приспосабливая его к изменившимся условиям;
Целесообразно иметь вариативную часть проекта или создавать несколько вариантов проектов.
Принцип мотивационного обеспечения проектировочной деятельности. Предполагает формирование положительного, заинтересованного отношения участников педагогического процесса к разработке и осуществлению проектов индивидуальной деятельности ученика, его развития, которое проявляется в их добровольном и активном участии в проектировочной деятельности.
Данный принцип требует осуществлять следующее:
Проводить разъяснительную работу о необходимости и целесообразности разработки проектов индивидуальной деятельности каждого воспитанника, опираясь на убедительные аргументы, мнение авторитетных педагогов, учеников, родителей, имеющих такой опыт;
Включать педагогов, родителей и детей в коллективное обсуждение достоинств, проблем, трудностей проектирования и путей их преодоления;
Привлекать участников образовательного процесса к разработке методического обеспечения проектировочной деятельности;
Учитывать интересы, потребности и возможности всех участников педагогического процесса при разработке проекта;
Обеспечивать добровольность участия педагогов, детей, родителей в проектировочной деятельности, не допускать навязывания проектов;
Осуществлять контроль за ходом проектирования, поощрять инициативу участников образовательного процесса в создании и реализации проектов.
Принцип субъектной позиции ребенка. Проект деятельности учащегося становится реальным, если он создается им самим, то есть сам ребенок является активным участником проектировочной деятельности на всех ее этапах, при этом необходимо обеспечить соответствующее психолого-педагогическое сопровождение такой деятельности.
Реализуя данный принцип, педагоги должны обеспечить следующее:
Организовать самодиагностику школьника, самоанализ его достижений, возможностей, проблем и трудностей, чтобы ребенок получил необходимую информацию о себе и возможных перспективах;
Осуществлять процесс целеполагания с участием ребенка, научить его определять свои образовательные и профессиональные планы, предоставить ему возможность составить самостоятельно вариант проекта, обосновать и защитить его;
Организовывать анализ и рефлексию деятельности ребенка на каждом этапе проектирования;
Давать возможность ученику первому высказывать свои мнения и суждения в процессе проектировочной деятельности;
Поощрять, поддерживать любую инициативу ребенка;
Обучать ребенка самоконтролю, помогая выполнить проект и получить намеченный результат, тем самым подтверждая целесообразность проектирования.
Принцип взаимодействия участников проектирования. В создании проекта ребенка, кроме него самого, могут участвовать в той или иной мере классный руководитель, учителя, администрация школы, психолог, родители, также специалисты-консультанты. К проектированию индивидуальных образовательных проектов на ряде этапов, например, в качестве экспертов, могут привлекаться его одноклассники, друзья и те, чье мнение для ребенка является значимым.
Для реализации принципа следует:
Изучить возможности участия в проектировании субъектов психолого-педагогического сопровождения развития ребенка;
Определить функции, обязанности, права каждого субъекта проектировочной деятельности;
Организовать совместную деятельность участников проектирования при решении вопросов психолого-педагогического сопровождения этого процесса, сообща обсуждать организацию и результаты проектировочной деятельности;
Регулировать взаимодействие педагогов, специалистов и семьи в процессе создания и реализации индивидуальных проектов развития ребенка на разных уровнях (класса, группы, семьи, конкретного ученика, УДО, кружка, школы).
Принцип технологичности. Проектирование индивидуальной образовательной деятельности учащегося можно представить как алгоритм действий педагогов, ребенка и его родителей, обеспечивающий в своей совокупности решение педагогической задачи (создание плана действий ученика, разработку индивидуальной образовательной программы и др.). В процессе проектирования осуществляется выбор технологий обучения и воспитания ребенка, которые станут основой взаимодействия педагогов и ребенка.
Этот принцип требует:
Определения конкретной цели (системы целей) для ученика;
Конкретизации критериев, по которым отслеживается его движение к цели (целям);
Разработки этапов деятельности и плана действий ребенка по достижению намеченной цели (системы целей);
Выстраивания последовательных действий, шагов педагогов и родителей, обеспечивающих продвижение школьника к намеченным целям;
Разработки мониторинга обучения и воспитания ребенка.
Принцип непрерывности и цикличности. Означает, что проектирование деятельности школьника целесообразно осуществлять на протяжении всего периода обучения и воспитания, создавая перспективные проекты (на год, два и более), ближайшие (полугодие, месяц) и текущие (неделя, день, конкретное занятие). Чтобы реализовать перспективный проект, необходимо выстроить серию промежуточных проектов, при этом ребенок проходит одни и те же этапы, совершает каждый раз сходные действия. Это позволяет определить некоторую цикличность в проектировании образовательной деятельности ученика.
Реализуя данный принцип, педагоги осуществляют следующее:
Систематически отслеживают результаты проектирования деятельности детей и вносят соответствующие коррективы как в сами проекты, так и в организацию проектирования;
Обеспечивают преемственность в проектировании, опираются на имеющийся опыт, постоянно его развивая, внося новые привлекательные для участников проектирования методики и технологии;
Организуют разработку системы перспективных и ближайших проектов, предлагая участие в этом процессе всем желающим педагогам, детям и родителям и мотивируя его.
Все принципы проектирования тесно взаимосвязаны. Реализация совокупности перечисленных выше принципов может обеспечить успешность проектирования деятельности ребенка, его развития и достижение намеченных образовательных и воспитательных целей.
1В статье «Проектирование индивидуального образовательного маршрута как совместная деятельность учащегося и педагога» рассмотрена эволюция понятия «индивидуальный образовательный маршрут», прослежена тенденция переноса смысловой доминанты данного понятия от учета индивидуальных особенностей ученика при его обучения по общей, единой для всех образовательной программе к обеспечению возможности каждому учащемуся достижения индивидуального максимума образовательных достижений в предпочитаемых сферах деятельности. Описаны сущностные характеристики проектирования индивидуального образовательного маршрута как деятельности школьника, реализуемой им совместно с педагогом. В этом контексте рассмотрена проблема освоения учеником позиции субъекта данной деятельности. Описаны концептуальные уровни помощи ученику в проектировании индивидуального образовательного маршрута на различных этапах образования. Показано, что данные уровни характеризуют достигнутый учеником уровень субъектности в определении целей и средств своего образовательного продвижения, с учетом чего строится система его педагогического сопровождения. Обосновано понятие социокультурной практики как проектной единицы индивидуального образовательного маршрута учащегося основной школы, сформулированы основные требования к ее организации.
индивидуальный образовательный маршрут
проектирование
индивидуализация образования
готовность к проектированию
субъект деятельности
ведущая деятельность развития
1. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Тюмень, 2006.
2. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. – Тезаурус. 2005. – Вып. 5 (24).
3. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы соврем. дидактики: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. – М., 1975.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – М., 1995
5. Игнатович В.К. Педагогические условия личностного самоопределения подростков в процессе дополнительного образования: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Сочи, 2001.
6. Крылова Н.Б. Культурология образования. – М., 2000.
7. Крылова Н.Б. Свободное воспитание в семье и школе: культурные практики детей // Библиотека журнала «Директор школы». – 2007. – Вып. № 5.
8. Марасанов Г.И., Рототаева Н.А. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте. – М., 2003.
9. Образовательная программа – маршрут ученика / под ред. А.П. Тряпицыной. Ч. 1. –СПб., 1998.
10. Пряжникова Е.Ю, Пряжников Н.С. Профориентация: учеб. пособие. – М., 2005.
11. Пряжникова Е.Ю, Пряжников Н.С. Психология труда и достоинства. – М., 2003.
12. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество // Вопросы психологии. – 1992. – № 1.
13. Фрумин И.Д. Пути самореализации // Директор школы. – 1994. – № 4.
14. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М., 2003.
В данной статье представлены результаты теоретического анализа проблемы индивидуализации образования и проектирования индивидуальных образовательных маршрутов (далее ИОМ) учащихся. Индивидуализация - одна из центральных тенденций развития образования в современном мире. Однако новые социокультурные условия, в которых происходит становление личности, вносят существенные изменения в традиционные представления о сути индивидуализации. Современные научные взгляды на это явление достаточно противоречивы, что вызывает необходимость систематизировать данные, касающиеся генезиса понятия индивидуализации в педагогике и смежных научных областях.
Анализ научной литературы разных лет позволил выделить три основные тенденции развития представлений об индивидуализации образования, среди которых может быть обнаружено место современных научных концепций проектирования ИОМ.
В педагогике советского периода понятие индивидуализации сводилось к «принципу учета индивидуальных особенностей учащихся» в условиях коллективного характера обучения. В литературе тех лет утверждалось, что «в тесной связи с руководством коллективной работой педагог осуществляет в обучении индивидуальный подход к отдельным (курсив наш - С.И.) учащимся, учитывает индивидуальные особенности школьника и с целью вовлечения его в коллективную работу класса» . Отметим, что в данном контексте индивидуализация не преследует целью получения каких-либо иных, значимых для ребенка индивидуальных образовательных результатов, а напротив, призвана лишь «подстраивать» отдельных (то есть выделяющихся в ту или иную сторону из общей массы «коллектива» детей, что и называется «индивидуальными особенностями») детей для коллективного продвижения к общему для всех результату. Таковым результатом выступает освоение знаний, предусмотренных опять же общим для всех учебным планом.
В большей степени индивидуализированными представляются разрабатываемые в то время подходы к внешне выраженной дифференциации обучения по предварительно избираемой профессии (было принято считать, что с выбором «профессии для взрослой жизни» ребенок и его родители ориентировочно определяются уже в 6-7 классе средней школы ) либо по познавательным интересам. В первом случае предполагалось обучение ребенка в спецшколе с определенным «уклоном», во втором - создание классов с углубленным изучением отдельных предметов. Однако понимание сути индивидуальности оставалось прежним, не связанным с раскрытием способностей ребенка в определенных сферах творческой деятельности именно как его индивидуальных особенностей в психологическом смысле этого понятия . (Здесь не лишне напомнить, что советская педагогика категорически отрицала дифференциацию по способностям как «антинаучную и антигуманистическую систему, влекущую за собой серьезные отрицательные последствия педагогического и социального характера» ).
Очевидно, что в рамках охарактеризованных представлений понятие ИОМ как познавательного продвижения ребенка к собственной цели не могло существовать в принципе. Однако в сознании современных педагогов, чье профессиональное становление происходило под влиянием охарактеризованных научно-педагогических воззрений, до сих пор представлена установка, в которой конечный результат прохождения образовательного маршрута един для всех, а индивидуальность каждого ребенка проявляется лишь в выборе средств и способов его достижения. Очевидно, что все вопросы индивидуализации образования решаются здесь исключительно на «полюсе учителя», который адаптирует учебный материал под индивидуальные особенности ребенка.
В более современном виде идея построения ИОМ ребенка была представлена в исследованиях научной школы А.П. Тряпицыной, где построение маршрута связано с индивидуальной образовательной программой ученика. В качестве оснований выбора ИОМ в данном качестве рассматриваются индивидуальные характеристики личности ребенка - его жизненные планы, достигнутый уровень учебной и социальной успешности, состояние здоровья . В основе такого способа понимания по-прежнему присутствует идея выбора из «заранее готового», с той лишь разницей, что число предлагаемых альтернатив (в отличие от педагогики прошлых лет) больше одного. Собственная позиция ребенка при этом является лишь квазисубъектной, ограниченной рамками формального выбора.
В данной ситуации следует обратить внимание на два обстоятельства, ставящих под сомнение индивидуальность такого образовательного маршрута. Во-первых, ИОМ существует как нечто внешнее по отношению к самому ребенку, творческое участие самого ученика в его проектировании не предполагается, во всяком случае, не является обязательным. Другими словами, ИОМ не мыслится как результат творческой деятельности самого ребенка. Во-вторых, конечный пункт маршрута изначально известен и задан образовательным стандартом. Индивидуальность выступает здесь «шагом вправо-влево» от единой для всех траектории движения, приводящей к (опять же для всех) единому результату.
Среди работ последнего времени идея ИОМ рассматривается в личностно ориентированном контексте, в котором образование понимается как путь ребенка к самому себе, поиск собственных способов решения проблем. В этом контексте ИОМ как путь к «индивидуальному максимуму», а не ко «всеобщему минимуму» предстает продуктом собственной творческо-преобразовательной деятельности ребенка как субъекта своей жизни, автора собственной судьбы (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, А.Н. Тубельский и др.). Данный феномен понимается как разработанная старшеклассником совместно с педагогом программа собственной образовательной деятельности, в которой отражаются понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества, результаты свободного выбора содержания и форм образования, соответствующих его индивидуальному стилю учения и общения, вариантов презентации продуктов образовательной деятельности . В дальнейшем при построении нашей модели проектирования ИОМ как совместной деятельности учителя и ученика мы будем придерживаться именно этой тенденции.
В современных исследованиях используются два близких по смыслу понятия: «образовательный маршрут» и «образовательная траектория», которые не всегда достаточно четко разводятся разными авторами. Так, А.В. Хуторской использует только понятие «индивидуальная образовательная траектория», определяя его как «осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов» . То же понятие использует Е.А. Александрова, но вкладывает в него более широкий смысл: «Индивидуальная образовательная траектория рассматривается не только как персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании (позиция А.В. Хуторского), но и как разработанная старшеклассником совместно с педагогом программа, в которой отражается понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества» . Автор в данном случае совмещает в одном определении сущностное (персональный путь) и нормативное (программа) описание изучаемого явления. Характерно, что в словарной статье того же автора сущностное описание получает наименование «маршрут»: «ИОМ - путь самодвижения обучающегося от непонимания - к пониманию, от неумения - к умению, от незнания - к знанию» . Из этого можно заключить, что понятия «маршрут» и «траектория» автором используются практически как синонимы, без учета различий сущности явления и нормы, с помощью которой оно может быть зафиксировано.
Еще большую путаницу в различение этих понятий вносит позиция Н.Б. Крыловой. Ссылаясь на словарное определение «траектория - непрерывная кривая, которую описывает частица в пространстве», автор делает, на наш взгляд, не вполне обоснованный вывод о «заданности» этой кривой: «поскольку оно осуществляется через определенные точки, то можно определить, фиксировать и ход движения, и изменения в направлении, и достижение цели и т.п.» . Из этого автор делает вполне категоричный вывод о том, что «траектория - очередной миф» . С учетом того, что за основу здесь взято определение траектории из тезауруса физики, то нелишне будет вспомнить, что эта наука распрощалась с представлениями о «заданности» любой траектории (так называемый «принцип детерминизма») еще в начале ХХ века. Более того, даже классический пример «броуновского движения» есть не что иное, как пример абсолютно спонтанной траектории частицы, просчитать которую не представляется возможным. При этом факт существования самой траектории вряд ли вызывает сомнение.
Что касается гуманитарного толкования этого понятия, то помимо внешних факторов, обеспечивающих «заданность» процессов развития и социализации человека, существует сам субъект, который, взаимодействуя с внешней средой, самостоятельно прокладывает свою траекторию, которую часто называют «жизненный путь». И вопрос о «заданности» решается здесь в таких категориях, как «самоопределение», «ситуативная и надситуативная активность», «построение жизни» (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, Н.С. Пряжников, В.М. Розин и др.).
Наша исследовательская позиция состоит в том, что образовательная траектория есть понятие, отражающее сущностную сторону продвижения человека (ребенка) в образовательном пространстве. Ее существование является не нормой, а фактом действительности. Совершенно другой вопрос, под влиянием кого и чего эта траектория складывается. Здесь можно зафиксировать большое количество различных сценариев, по которым осуществляется данное продвижение: от сугубо авторитарного, на что, по всей видимости, указывает Н.Б. Крылова, до «символистского», который характеризует В.М. Розин, говоря, что творческие люди строят свою жизнь так, будто «пишут поэму» . Индивидуальная образовательная траектория, таким образом, с одной стороны, выступает предметом проектирования, с другой стороны, по мере ее осуществления - предметом личностной рефлексии субъекта. ИОМ в нашей концепции является проектом образовательной траектории, который разрабатывается на языке нормы. В этой связи можно дать следующее рабочее определение: ИОМ ученика - это его собственный проект продвижения в образовательном пространстве, разрабатываемый совместно с педагогом и фиксируемый в виде индивидуальной образовательной программы. Результатом становится индивидуальная образовательная траектория. Продвигаясь по ней, ученик приобретает необходимые ему компетентности, ценностно-смысловые ориентации и способы социального поведения.
Таким образом ИОМ есть нормативное (на языке образовательной программы) описание способа образовательного продвижения, в ходе которого ученик может достигнуть максимального уровня компетентности и успешности в различных видах деятельности. Однако в этой системе взглядов остается не проясненным глубинный смысл деятельности проектирования ИОМ для самого ребенка. Получается, что эта деятельность, не имеющая самостоятельного значения (личностного смысла) для ученика, выступает лишь средством достижения образовательных целей, но не обладает собственным развивающим и социализирующим потенциалом. В этой связи ребенку должно быть в целом безразлично, кто именно станет автором его ИОМ.
В то же время Е.А. Александрова рассматривает процесс создания ИОМ с точки зрения подготовки учащихся к личностному и социальному самоопределению. «Возможными эффективными средствами формирования навыков самоопределения станут педагогические ситуации совместного со старшеклассниками планирования программы их деятельности, направленной на достижение ими целей государственного образовательного заказа и собственного развития в процессе учения, общения и т.д., которую мы в рабочем порядке называем индивидуальной образовательной траекторией» . Именно здесь обнаруживается недостаточно изученный аспект проблемы, связанный с готовностью ученика становиться субъектом деятельности проектирования ИОМ. Для пояснения сути данного аспекта мы обратимся к идее Н.С. Пряжникова и Е.Ю. Пряжниковой о концептуальных уровнях помощи человеку в решении проблем его личностного и профессионального самоопределения . Подчеркнем, что в нашем случае разработка ИОМ выступает своего рода моделью личностного и профессионального самоопределения ученика.
Согласно этии взглядам, помощь человеку в решении проблем его самоопределения может оказываться на трех концептуальных уровнях, которые в практике помощи клиенту могут пересекаться. Первый (адаптационно-технологический) уровень характеризуется необходимостью «вписать» человека в определенную систему в качестве органичного «члена» (в социально-профессиональную группу, коллектив и т.д.). На втором (социально-адаптационном) уровне доминирует потребность в адаптации человека к данному обществу на основе оптимального использования имеющихся у него ресурсов. Третий (ценностно-смысловой, он же нравственный) уровень достигается тогда, когда предметом оказываемой помощи становятся вопросы о смысле и совести.
Данные уровни описаны авторами с точки зрения проблем профессионального самоопределения уже достаточно «зрелого» клиента, кроме того, лишь на третьем уровне возникает вопрос о готовности клиента обсуждать смысложизненные проблемы. Однако, если эту схему применить к педагогической действительности в контексте выбора ребенком ИОМ, вопрос о его готовности становится первоочередным.
Очевидно, что первый уровень помощи ученику в данной модели практически никак не сопряжен с выбором ИОМ и, вероятнее всего, основывается на авторитарном вторжении в жизнь ребенка, который упорно не желает «вписываться» в образовательное пространство школы. Не обсуждая здесь нравственный аспект данного вопроса, отметим, что этот уровень помощи характеризуется практически полным отсутствием готовности самого ученика каким-то образом решать проблемы своей школьной дезадаптации и, следовательно, низкой эффективностью «гуманных» педагогических средств для оперативного решения проблемы «здесь и сейчас».
Второй уровень характеризуется стремлением педагога привести ребенка к высокому уровню школьной успешности по тем критериям и показателям, которые в наибольшей степени приемлемы для данной школы. Так, в традиционной «школе учебы» это высокий уровень успеваемости, характеризующий прочность и глубину усвоенных знаний. Хорошие оценки выступают здесь главной формой социального вознаграждения, получаемого ребенком по результатам его образовательного продвижения. Индивидуализация этого продвижения осуществляется за счет выбора наиболее адекватных индивидуальным особенностям ребенка содержания, способов, темпа, форм организации его образовательной деятельности. Главное проявление готовности ребенка участвовать в выборе такого маршрута связано с рациональным и позитивным отношением к предлагаемой педагогом помощи, способностью обсуждать и оценивать различные варианты и схемы построения маршрута и прогнозировать результаты его прохождения.
Третий уровень помощи ученику в выборе ИОМ предполагает актуализацию его потребности в самовыражении, самоутверждении своего «Я» в разнообразных видах творческой деятельности, не сводимой к собственно учению, и самоопределении. На этом уровне ребенку необходимо в полной мере стать автором своего ИОМ, сделав его средством достижения личностно значимых целей своего развития. В этом смысле важно учитывать особенность, на которую указывает Н.С. Пряжников: для личностного самоопределения «более подходят не «благоприятные» в обывательском представлении условия, а наоборот, сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют проявиться лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют развитию таких качеств… Правда, в «благополучные» эпохи у человека также есть возможность все-таки найти для себя достойную проблему и постараться решить ее, а не просто «наслаждаться жизнью», как это делает большинство обывателей» . Это означает, что выбор учеником ИОМ как его самоопределение носит не столько адаптивную, сколько неадаптивную направленность, что обусловливает особые характеристики его готовности к этому выбору.
Таким образом, выбор стратегий педагогического сопровождения проектирования ИОМ связан с вопросом об уровне готовности самого ребенка быть субъектом данной деятельности и, следовательно, с определением путей и средств развития этой субъектности. Вполне очевидно, что от уровня готовности ребенка непосредственно зависит характер самоопределения - формальный либо творческий, ценностно-ориентированный. Особую важность данный аспект проблемы обретает в связи с тем, что большинство учеников, прошедших сквозь традиционно организованный образовательный процесс начальной и средней школы, не проявляют таковой готовности не только к выбору индивидуальных программ обучения, но и в целом к совершению акта личностного самоопределения, на что указывает, в частности, И.Д. Фрумин .
Рассмотрим подробнее сам процесс выбора ИОМ ученика в логике его личностного самоопределения. Эта модель включает в себя следующие компоненты:
- субъект осуществляет свою жизнедеятельность на ранее освоенных основаниях (мотивы, ценности, цели, средства); в некоторый момент у него возникает ощущение дискомфорта, чувство необходимости что-то изменить;
- субъект осознает причину внутреннего дискомфорта как проблемную ситуацию; в узком смысле - это необходимость принятия решения пре неопределенных внешних обстоятельствах, в широком смысле - это рассогласование осуществляемой жизнедеятельности с ее новыми смыслами, освоенными в сознании субъекта;
- субъект «примеряет» возникшую проблемную ситуацию к возможностям ее разрешения наличными средствами; если субъект находит такую возможность реальной, им совершается формальный выбор, в противном случае в процессе личностной рефлексии возникает необходимость подлинного самоопределения (как самостоятельного выхода в новые пределы жизнедеятельности);
- начинается процесс освоения новых оснований жизнедеятельности (поиск новых смыслов и ценностей, освоение новых знаний и умений, развитие новых способностей), приводящий к самоизменению субъекта;
- проблемная ситуация разрешается на новых основаниях жизнедеятельности .
В этой связи возникает крайне важный аспект исследуемой проблемы: определение проектной единицы ИОМ учащегося как определенным образом оформленной предметности его образовательного продвижения в изложенной логике личностного самоопределения. Из сказанного ранее со всей очевидностью вытекает, что роль такой проектной единицы в принципе не могут играть учебные темы и разделы унифицированных образовательных программ.
В нашей концепции ИОМ осуществляется как последовательность социокультурных практик, в процессе чего ребенком обретается индивидуальный опыт развития. Как отмечает Н.Б. Крылова, «культурные практики - обычные для человека способы самоопределения, саморазвития и самореализации, тесно связанные с экзистенциальным содержанием его бытия и взаимоотношений с другими людьми» .
При выборе культурной практики в качестве проектной единицы ИОМ для нас важно следующее.
Во-первых, осваивая культурную практику, школьник выявляет и решает проблемы, отвечающие его личностным смыслам, реализуя в этом свое «Я».
Во-вторых, освоение культурной практики носит преобразовательный характер и имеет для школьника личностно значимый результат. Изменения ребенка и самой освоенной культурной практики обоюдны.
В-третьих, результат освоения одной и той же культурной практики для разных учащихся различен, поскольку восходит к их индивидуальным жизненным смыслам.
Однако даже в случае использования культурных практик в качестве проектной единицы ИОМ могут сохраняться охарактеризованные выше противоречия, если эта практика по своей сути монокультурна, т.е. содержит единую для всех субъектов ценностно-смысловую «систему отсчета» для понимания и выбора способа решения проблем. В поликультурной среде таких «систем отсчета» множество, в этом проявляется ее основная суть.
Таким образом, проектирование ИОМ на основе прохождения ребенком культурных практик в открытой образовательной среде предполагает привнесение в них той проблематики, которая требует выбора и рефлексии субъектом собственной ценностной позиции и ее соотнесения с другими позициями, возможными в этой среде.
Такими проблемами могут выступать: выбор стиля социального (в том числе этнического) поведения в ситуациях транскультурного общения; определение целей и содержания совместной творческой деятельности, в которой могут гармонично сочетаться интересы и ценности различных культурных общностей; выстраивание объективной картины мира в интерпретации событий, неоднозначно воспринимаемых с точки зрения целей и ценностей тех или иных групп и т.д.
В любом случае культурная практика (рассчитанная в проведенных исследованиях на социальный опыт старшеклассника) должна соответствовать тем жизненным проявлениям ребенка старшего подросткового и раннего юношеского возраста, которые наиболее тесно связаны с его личностным самоопределением. К ним относятся:
- активное освоение оптимистической личностной установки на будущее;
- проявление склонности к конкретизации и планированию желаемого будущего;
- ориентированность на развертывание личностно и социально значимой деятельности, нацеленной на достижение субъективно желаемого будущего;
- гармоничное сочетание разнонаправленных ценностных ориентаций, связанных с самореализацией в социальной сфере и одновременно с личной независимостью от социума;
- интенсивное формирование общественно направленной мотивации;
- сформированность открытой для изменений внутренней картины мира и начальных представлений об основных направлениях своего жизненного пути;
- стремление насыщать свою жизнь социально значимыми событиями и быть авторами этих событий;
- уверенность в собственной значимости и адекватное отношение к оценкам своей личности и деятельности, получаемым от общества .
Из сказанного можно сделать вывод, что психолого-педагогический феномен авторского (субъектного) участия ученика в проектировании ИОМ возникает на третьем (ценностно-смысловом) уровне педагогического сопровождения. В этом случае ИОМ проектируется учеником как модель его личностного самоопределения, что предполагает особые требования к содержанию и структуре его готовности к осуществлению данной деятельности.
Рецензенты:
Сажина Н.М., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО КубГУ, факультет педагогики, психологии и коммуникативистики, заведующая кафедрой технологии и предпринимательства, г. Краснодар;
Хакунова Ф.П., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО АГУ, декан педагогического факультета, заведующая кафедрой педагогической психологии, г. Майкоп.
Работа поступила в редакцию 16.12.2013.
Библиографическая ссылка
Гребенникова В.М., Игнатович С.С. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА КАК СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ И ПЕДАГОГА // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 11-3. – С. 529-534;URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33158 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
ПОСТРОЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ
ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Понятие «индивидуальная траектория образования личности» появилось сравнительно недавно, хотя идея не только бесплодно витала в педагогическом воздухе, но и применялась давно при обучении по индивидуальным программам отдельных обучающихся и в отдельных случаях.
Цель построения индивидуальных образовательных траекторий в учреждении общего среднего образования состоит в освоении одаренными учащимися имеющегося спектра социально-средовых условий для максимально полного раскрытия заложенного природой потенциала.
Традиционная модель организации образовательного процесса перестает отвечать потребностям развития детской и подростковой одаренности, поскольку репродуктивное освоение учебного материала, на которое она ориентирована, приводит к затормаживанию и деградации как творческих, так и общих способностей учащихся, соответственно, и их одаренности.
Современные педагоги ищут новый алгоритм деятельности по созданию необходимых педагогических условий становления готовности ученика к проектированию индивидуальной образовательной траектории как средству развития одаренности.
В основе построения индивидуальной образовательной траектории лежат четыре важнейших процесса: прогнозирование, проектирование, конструирование и оценка эффективности реализации.
Реализация индивидуальной образовательной траектории осуществляется поэтапно:
1. Создание интеллектуального образовательного пространства в учреждении образования, удовлетворяющего запросы учащихся в выборе социокультурных практик.
2. Активизация познавательной и преобразовательной активности учащегося (мотивация к индивидуальной образовательной деятельности).
3. Диагностика уровня развития способностей учащегося и его индивидуальных интересов, особенностей, профессиональных задатков и склонностей (диагностический этап). По результатам работы составляется Карта индивидуального психологического развития ребенка.
4. Разработка индивидуального образовательного маршрута и технологий его реализации.
5. Оценка эффективности реализации индивидуальной образовательной траектории одаренного обучающегося (степень сформированности личностных, предметных и метапредметных компетенций; успешность профессионального самоопределения.).
Разработка индивидуального образовательного маршрута.
Индивидуальный образовательный маршрут - это целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации.
Основой индивидуального образовательного маршрута является самоопределение учащегося.
Индивидуальный образовательный маршрут обучающегося является не только современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи.
Методика построения индивидуального образовательного маршрута.
ИОМ помогает одаренному ребёнку раскрыть все свои таланты и определиться в выборе будущей профессии.
Универсального рецепта создания индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) в настоящий момент нет.
Наиболее эффективно продвижение в индивидуальном образовательном маршруте, которое строится по следующим жизненно важным линиям:
линия личностного роста,
линия знаний (образовательная);
линия профессионального самоопределения.
При проектировании индивидуального образовательного маршрута необходимо учитывать:
1.Степень усвоения обучающимися предшествующего материала.
2.Индивидуальный темп, скорость продвижения учащихся в обучении.
3.Степень сформированности социальных и познавательных мотивов.
4.Степень сформированности уровня учебной деятельности.
5.Индивидуально-типологические особенности учащихся (темперамент, характер, особенности эмоционально-волевой сферы и др.).
Структура индивидуального образовательного маршрута включает целевой, содержательный, технологический, организационно-педагогический, результативный компоненты.
Педагог, составляющий индивидуальную программу для учащегося, должен опираться в первую очередь на содержание базовой программы.
Главный вопрос всякой образовательной программы или маршрута - Как структурировать материал? Приступая к созданию индивидуального образовательного маршрута, педагогу необходимо определить, по какому типу структурирован материал в его программе.
Различные структуры образовательных программ могут быть представлены простыми геометрическими линиями.
Линейная – принцип построения - от простого к сложному.
Большая часть традиционных программ строится по аналогии с прямой линией, идущей вверх (Рис.1). Построить программу, ориентированную на развитие одаренности, таким образом, очень сложно, потому что одаренные дети, зачастую, имеют склонность к задачам дивергентного типа (творческие задания). Особенность этих заданий в том, что они допускают множество правильных ответов. Решение этих задач в рамках программы, основные требования которых систематичность и последовательность, довольно затруднительно.
Концентрическая - структурирование учебного материала по типу нескольких концентрических кругов (Рис.2) .
В структуру такой программы обычно входят несколько более мелких подпрограмм, (они могут быть относительно автономны). Пройдя первый круг, ребенок осваивает второй, затем третий. Такой тип структуры может быть использован для учащихся младших классов.
Логарифмическая спираль - наиболее продуктивный тип структуры, так как один и тот же вид деятельности отрабатывается на занятиях периодически, многократно, причем содержание постепенно усложняется и расширяется за счет обогащения компонентами углубленной проработки каждого действия (Рис.3) . При этом способе структурирования материала открываются большие возможности для исследовательской деятельности обучающихся, которая, как раз, направлена на развитие их одаренности.
Разработка индивидуального образовательного маршрута проводится поэтапно, с учетом индивидуальных особенностей обучающегося.
этап – диагностика уровня сформированности личностных, предметных и метапредметных компетенций одаренных учащихся;
этап целеполагания и определения первостепенных задач;
Каждый учащийся выбирает темы, которые ему предстоит освоить (в знаковой, схематичной, рисуночной, тезисной форме) и выстраивает свой индивидуальный образ темы (то, как он ее видит в идеале, в дальнейшем происходит достраивание этого идеала).
Исходя из результатов диагностики и выбора обучающимся темы, педагог совместно с обучающимся и его родителями определяет цели и задачи маршрута . Нужно быть готовым к тому, что в процессе обучения и выбора направления будущей профессиональной деятельности приоритеты ребёнка могут поменяться.
3 этап определения срока реализации ИОМ;
В индивидуальном порядке по согласованию с родителями и самим ребенком срок действия маршрута определяется в соответствии с поставленными целями и задачами, потребностями самого учащегося. В сельской школе, где нет возможности посещать учреждения дополнительного образования, необходимо четко планировать возможность дополнительных занятий не в ущерб базовой программе.
Этот этап может оказаться довольно сложным, так как подавляющее большинство учащихся не отказываются от традиционной формы обучения и ИОМ осуществляется параллельно с получением базового образования или занятиями в профильных группах.
4 этап – Программирование индивидуальной образовательной деятельности по отношению к «своим» и общим фундаментальным образовательным объектам.
Учащийся с помощью педагога и родителей выступает в роли организатора своего образования: формулировка цели, отбор тематики, предполагаемые конечные образовательные продукты и формы их представления, составление плана работы, отбор средств и способов деятельности, выстраивание системы контроля и оценки деятельности. Создается индивидуальная программа обучения на определенный период (занятие, тема, раздел, курс).
5 этап – Реализация индивидуальной и общей образовательных программ .
Деятельность по одновременной реализации индивидуальных образовательных программ учащихся и общей образовательной программы. Реализация намеченной программы в соответствие с основными элементами деятельности: цели – план – деятельность – рефлексия – сопоставление полученных продуктов с целями – самооценка. Роль педагога заключается в том, чтобы направить, дать алгоритм индивидуальной деятельности учащегося, вооружить его соответствующими способами деятельности, поиском средств работы, выделить критерии анализа работы, рецензировать, оценить деятельность учащегося.
6 этап – Интеграция с другими специалистами . Разработчик маршрута, проанализировав результаты диагностики и исходя из содержания учебно-тематического плана, решает нужно ли для достижения поставленной цели привлечь к работе с данным облучающимся других специалистов.
7 этап – Демонстрация личных образовательных продуктов учащимися и коллективное их обсуждение. Педагог демонстрирует идеальные «продукты» по данной теме: понятия, законы, теории и др. Организуется работа по выявлению проблем в окружении, элементы которых получены учащимися в собственной деятельности. Способы демонстрации результатов: показ достижений, персональная выставка, презентация – портфолио достижений, экзамен, зачётная работа и др.
8 этап – Рефлексивно-оценочный этап.
Выявление индивидуальных и общих образовательных продуктов деятельности, фиксирование видов и способов деятельности. Полученные результаты деятельности сопоставляются с целями образовательной деятельности ребенка.
Каждый учащийся оценивает свою деятельность и конечный продукт, уровень личных изменений. Сопоставляются личные заслуги с фундаментальными достижениями в этой области, с достижениями других. После самооценки и оценки создаются условия для коррекции и планирования дальнейшей коллективной и индивидуальной деятельности.
Способ оценки и самооценки успехов выбирает педагог совместно с ребенком. Можно проводить оценку успехов на каждом этапе освоения маршрута по карте одаренности. Самооценку воспитанник может провести по диагностическим опросникам самоанализа, в ходе беседы, при обсуждении итогов. Возможно использование следующих примерных вопросов:
Какие цели я ставил перед собой в начале учебного года? (чего я хотел добиться)
Какие действия я спланировал для достижения поставленной цели? (что я должен сделать)
Удалось ли мне реализовать задуманное? (что я сделал для достижения цели)
Какова эффективность моих действий? (чему научился и что еще необходимо сделать)
Наибольшую сложность для учащихся представляет развитие их оценочной компетентности . Необходимо добиться того, чтобы учащиеся сами становились в позицию экспертов собственной проектной деятельности и осмысливали процедуры экспертизы как важное средство управления своим индивидуальным образовательным маршрутом.
Предмет экспертизы не должен исчерпываться конечным продуктом их проектной деятельности. Ребенку в процессе самоэкспертизы необходимо оценить все приращения в формировании компетенций :
в получении и критическом осмыслении новых знаний;
в работе с разнообразными источниками информации;
в сотрудничестве с партнерами; в организации своего рабочего пространства и времени; в оценке полученных результатов;
в понимании смысла состоявшегося проекта как значимого события.
Научно-методический журнал «Классный руководитель» № 1-2012
Байбородова Л .В.,
доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой педагогических технологий
Ярославский государственный педагогический университет
им. , г. Ярославль
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА И ЕГО РАЗВИТИЯ
Педагогическое проектирование является функцией каждого педагога и может рассматриваться на разных уровнях, в разных масштабах и аспектах. Проектировать в педагогике - значит избирать или создавать на основе прогноза такие педагогические средства, технологии, использование которых направлено на достижение поставленных целей, развитие всех участников педагогического процесса. При проектировании создаются предпочтительные варианты предстоящей деятельности и прогнозируется ее результат.
Проектирование индивидуальной деятельности школьника и его развития можно характеризовать:
* как механизм взаимопроникновения и взаимосвязи внешней и внутренней индивидуализации педагогического процесса;
* как интегративную функцию психолого-педагогического сопровождения школьников в реализации их индивидуальной жизненной траектории;
* как способ взаимодействия всех субъектов психолого-педагогического сопровождения;
* как средство интеграции педагогических и учебно-методических средств школы, учреждений дополнительного образования , профессиональных учебных заведений.
Объектов педагогического проектирования много. Это может быть система, процесс, деятельность, ситуация, решение конкретной педагогической задачи. В реальной педагогической практике, например, педагог дополнительного образования сталкивается с проектированием занятия, воспитательного мероприятия, своей деятельности по решению конкретной задачи или принятию решения, деятельности конкретного ребенка или группы детей.
В современных условиях модернизации образования предпочтение отдается индивидуально-ориентированному обучению и воспитанию детей, что означает их активность и сознательность, формирование субъектной позиции, приобщение детей к проектированию своего жизненного пути.
Результатом проектирования являются проекты. Подчеркнем, что следует различать проекты самого школьника и проекты педагогов, обеспечивающие сопровождение образовательной деятельности ребенка и реализацию его индивидуальных проектов.
Какими могут быть проекты деятельности самого ребенка?
К основным проектам деятельности школьника мы относим:
* интуитивные предположения подтверждать материалами анализа объективных данных;
* чаще ставить себя на место воспитанника и мысленно проигрывать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы.
Принцип саморазвития. Означает, что при проектировании деятельности ученика, его развития невозможно предусмотреть все многообразие жизненных ситуаций, поэтому создаваемые проекты должны быть гибкими, динамичными, способными по ходу их реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Жестко созданный проект почти всегда ведет к насилию над участниками воспитательного процесса. Реализуя данный принцип, следует учитывать следующее:
* жизнь и деятельность ребенка разнообразны, непредсказуемо появление и влияние ряда факторов на его развитие, все в проекте предусмотреть невозможно и не следует к этому стремиться;
* каждый ребенок имеет свои особенности развития и саморазвития, которые должны найти отражение при проектировании;
* разрабатываемый проект должен быть таким, чтобы отдельные его компоненты легко заменялись, корректировались;
* важно предусмотреть возможность многократного использования проекта, приспосабливая его к изменившимся условиям;
Я, папа, мама, бабушка