«Отношение дошкольников к игре (а значит, и сама игровая деятельность) существенно изменилось: уходит ее суть, т.е. осознанное и ответственное поведение играющего. Дети перестают соотносить свое поведение и свои желания с «идеей» - образом идеального взрослого или примером правильного поведения. А ведь именно это самостоятельное регулирование действий превращает поведение ребенка из ролевого в волевое.
Игра не возникает сама собой, она передается от одного поколения к другому – от старших к младшим. В настоящее время эта связь прервана (разновозрастные детские сообщества – в семье, во дворе, в квартире – исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть… В результате игра уходит из жизни ребенка, а вместе с ней уходит и само детство. Весьма печально… Тем более что факт этот негативно отражается на общем психологическом и личностном развитии ребенка. Все мы знаем, что именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью в том, что ребенок добровольно, с удовольствием подчиняется определенным правилам (открытым и заданным). Это делает его поведение осмысленным и осознанным. Поэтому, оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребенка деятельностью, игра становится школой произвольного поведения, в игре он учится добиваться цели (пусть пока игровой), преодолевать импульсивные желания.
Игра упорядочивает не только поведение ребенка, но и его внутреннюю жизнь, помогает понять себя, свое отношение к миру. Это практически единственная область, где он может проявить инициативу и творческую активность. И в то же время именно в игре ребенок учится контролировать и оценивать себя, понимать, что делает, и (наверное, это главное) учится действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование действий превращает ребенка в сознательного субъекта жизни, делает его поведение осознанным и произвольным.
Сказанное, разумеется, вовсе не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения – бытовыми, учебными, коммуникативными. Однако правила эти исходят извне, со стороны взрослых, а ребенок вынужден принимать их и приспосабливаться к ним.
В развитой форме игры дети действуют самостоятельно и правильно. Если правила исключаются из игры, можно говорить о том, что игра перестает быть «школой произвольного поведения». Подчеркнем: ни один вид деятельности, присущий детям дошкольного возраста, эту функцию не выполняет. А ведь произвольность – не только действия по правилам. Это и осознанность, и независимость, и ответственность, и самоконтроль, и внутренняя свобода. Лишившись этих качеств, ребенок становится ситуативно-зависимым от окружающих взрослых.
Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют организовать свою деятельность, наполнить ее смыслом. У большинства не развито воображение, они творчески безынициативны, не умеют самостоятельно мыслить. Дошкольный возраст – оптимальный период для формирования личности, поэтому не стоит питать иллюзии, что способности эти развиваются сами по себе в более зрелом возрасте.
Бедность и примитивность игры пагубно отражаются и на коммуникативном развитии детей – ведь общение происходит в основном в совместной игре. Именно совместная игра (ее правила, сюжет, распределение ролей) – главное содержание общения. Играя и выполняя различные игровые роли, дети учатся видеть события с разных позиций, учитывать действия и интересы других, соблюдать нормы и правила. В противном случае не будет ни содержательного общения, ни совместной деятельности.
Родителей и воспитателей, как правило, мало волнуют эти проблемы. Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребенка они считают степень его готовности к школе, т.е. умение считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению. Пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, ребенок или не хочет идти в школу, или теряет интерес к учебе уже в младших классах. Преимущества раннего обучения сказываются только в первые два-три месяца школьной жизни – «готовых» детей уже не надо учить ни чтению, ни счету. Но как только на уроках следует проявить самостоятельность, способность решить задачу, подумать, такой ребенок пасует, ждет указаний взрослого. Надо ли говорить о том, какие печальные последствия ждут его в будущем?..».
Приложение № 2
КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР ДЕТЕЙ РАННЕГО, ДОШКОЛЬНОГО
И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА1
| Игры | Возрастная адресованность (годы жизни детей) | |||||||||||
| Классы | Виды | Подвиды | ||||||||||
| Игры, возникающие по инициативе ребенка | Игры-эксперимен-тирования | С природными объектами С животными и людьми Общения с людьми Со специальными игрушками для экспериментирования | + + | + + | + + | + + + | + + + + | + + + + | + + + + | + + + + | + + + + | + + + + |
| Сюжетные самодеятель-ные игры | Сюжетно-отобразительные Сюжетно-ролевые Режиссерские Театральные | + | + + | + + | + + + | + + + | + + + | + + | + + | + + | ||
| Игры, связанные с исходной инициативой взрослого | Обучающие игры | Автодидакт. предметные Сюжетно-дидактические Подвижные Музыкальные Учебно-предметные дидактические | + | + + + + | + + + + | + + + + + | + + + + + | + + + + + | + + + | + + + | + + + | + + + |
| Досуговые игры | Интеллектуальные Забавы Развлечения Театральные Празднично-карнавальные Компьютерные | + | + + | + + + + | + + + + + + | + + + + + + | + + + + + + | + + + + + + | + + + + + | + + + + + | ||
| Игры народные, идущие от исторических традиций этноса | Обрядовые игры | Культовые Семейные Сезонные | + + | + + | + + | + + | + + + | + + + | + + + | + + + | ||
| Тренинговые игры | Интеллектуальные Сенсомоторные Адаптивные | + | + | + + | + + | + + + | + + + | + + + | + + + | + + + | + + + | |
| Досуговые игры | Игрища Тихие Забавляющие Развлекающие | + + | + + | + + + | + + + | + + + | + + + + | + + + + | + + + + | + + + + | + + + + |
Лабораторная работа №1-2. Теория и методика сенсорного воспитания
1. Преимущества (недостатки) систем сенсорного воспитания: Ф. Фребеля, М. Монтессори, Е.И. Тихеевой.
2. Сенсорное воспитание младенца в домашних условиях.
3. Организация сенсорного воспитания в группах детей раннего возраста.
4. Развитие сенсорных способностей дошкольника в различных видах деятельности.
1. Подготовьте сравнительную таблицу, отражающую специфику систем сенсорного воспитания Ф. Фребеля, М. Монтессори, Е.И. Тихеевой, О. Декроли, М. Манасеиной.
2. Подготовьте дидактические материалы и выполните задания с дидактическими материалами перечисленных авторов.
3. Разработайте конспект занятия по сенсорному воспитанию для детей какой-либо возрастной группы и проведите его со своими однокурсниками.
4. Подберите несколько игр, направленных на сенсорное воспитание, для детей различных возрастных групп. Проведите их со студентами. Изготовьте или подберите в кабинете дидактические пособия, необходимые для игры.
Литература
1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Сенсорное развитие дошкольника // Дошкольное воспитание. 1974. №3.
2. Венгер Л.А., Пилюгина Ф.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М., 1988.
3. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера. М., 1978.
4. Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. М., 1983.
5. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. М., 1997.
6. История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. М.Б.Мчедлидзе и др. М., 1986.
7. Муханова К., Колядина А. Сенсорное развитие дошкольников // Дошкольное воспитание. 1994, №4, №5.
8. Морозова О., Е.И.Тихеева: Дошкольный возраст: Сенсорное развитие и воспитание // Дошкольное воспитание. 1993. №5.
9. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. М., 1987.
10. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. М., 1983.
11. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. М., 1996.
12. Плеханов А. Овид Декроли и его метод // Дошкольное воспитание. 1991. №11.
13. Плеханов А. Теория и практика М.Монтессори // Дошкольное воспитание. 1989. №10.
14. Плеханов А., Морозова О. М.М.Манасеина: сенсорное развитие и воспитание детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1994. №2.
15. Плеханов А., Морозова О. Создатель детского сада и основоположник дошкольной педагогики // Дошкольное воспитание. 1995. №7.
16. Программа «Развитие» (Основные положения). М., «Новая школа» . 1994.
17. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.Н. Поддъякова, В.Н. Аванесовой. М., 1981.
Лабораторная работа №3. Проблема детского творчества. Развитие творческих способностей в различных видах художественной деятельности
Задание: подготовьте аргументированные ответы на вопросы по следующим проблемам, подготовьтесь к обсуждению в группах
Вопросы для обсуждения
1. Своеобразие и виды детского художественного творчества.
2. Формы и методы развития художественно-творческих способностей детей.
3. Организация условий для самостоятельной художественной деятельности детей дома и в ДОУ.
4. Организация и обогащение развивающей предметно-пространственной среды в группе детского сада, основные требования к ней.
Учебно-исследовательские задания
1. Выпишите универсальные характеристики детского творчества из статьи В. Кудрявцева, В. Синельникова «Ребенок – дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей» (см. «Дошкольное воспитание» 1995. №9,10).
2. Приведите примеры использования метода творческих заданий (Н.А. Ветлугина) в разных видах художественной деятельности детей.
3. Подберите тематику совместных творческих работ для детей разных возрастных групп.
Литература
1. Артамонова О.В. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. 1995. № 4.
2. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. А. Петровского. -М.,1994.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- М.,1991. Гл. 1,2.
4. Казаков Т. Детское творчество – мир ярких, удивительных образов // Дошкольное воспитание. 1993. №4.
5. Комарова Т.С. Дети в мире творчества: книга для педагогов дошкольных учреждений. - М., 1995.
6. Лаврентьева Т. Организация предметной среды и позиция воспитателя // Дошкольное воспитание. - М., 1995. №6.
7. Маханева М. Влияние среды на формирование личности ребенка // Дошкольное воспитание. 1992. №2.
8. Неменова Т. Развитие творческих проявлений детей в процессе театрализованных игр // Дошкольное воспитание. 1989. №1.
9. Никитин Б.П. Развивающие игры или ступеньки творчества. - М., 1988.
10. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. - М., 1995.
11. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников // Дошкольное воспитание. 1996. №5, 8, 9.
12. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М., 1980. Гл. 1.
13. Синельников В. США: Проблемы детского творчества // Дошкольное воспитание. 1993. №2.
14. Толстикова О. Создаем развивающую среду своими руками // Дошкольное воспитание. 1997. №5.
15. Трифонова Е. Как оценивать детский рисунок // Педагогический вестник. 1995. №2.
16. Художественное творчество в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной. -М., 1974.
17. Чумичева Р. К вопросу о синтезе искусств в педагогическом процессе дошкольного учреждения // Дошкольное воспитание. 1995. №4.
18. Эстетическое воспитание в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М., 1985.
Методические указания по выполнению контрольных работ
1. Объем работы – 15-20 стр.
2. Структура работы: план, введение, основная часть (одна или две), заключение, список литературы.
3. Введение включает в себя обоснование актуальности (объективной и субъективной) проблемы, характеристику исследований по проблеме (краткий анализ литературы, которая была изучена (не менее 5 источников)), постановку цели и задач работы.
4 .Основная часть реферата (контрольной работы), как правило, включает одну (реже - две части), каждая из которых состоит из нескольких параграфов (3-4), в которых последовательно рассматриваются основные вопросы темы. Это может быть грамотно скомпонованный материал из разных источников (статей, монографий, учебных пособий, методических рекомендаций для воспитателей ДОУ и др.). В названии параграфа должна быть сформулирована проблема, которая раскрывается в тексте параграфа. Структура параграфа (с точки зрения логики изложения): тезис, аргументы (точки зрения авторов исследований из различных источников), собственный вывод студента (на основе анализа источников). В тексте работы должны обязательно присутствовать сноски на источники, которыми пользуется студент при изложении материала. Каждый параграф заканчивается выводом по проблеме, освещенной в данном разделе работы, в конце части – вывод по части в целом.
5. Заключение содержит все выводы по основной части, а также рекомендации по исследованной проблеме.
5–й семестр
Тематика контрольных работ (часть 2)
и основная литература к ним
ПЛАН
Введение
- Содержание конструирования в старшей группе детского сада
- Содержание конструирования в подготовительной к школе группе детского сада
Заключение
Список литературы
ВВЕДЕНИЕ
Труд детей в детском саду многообразен. Это позволяет поддерживать у них интерес к деятельности, осуществлять их всестороннее восприятие. Одним из основных видов является конструирование и ручной труд. Ручной труд ребёнка - один из компонентов его эстетической деятельности, развивает конструктивные способности детей, творчество, фантазию, выдумку. Художественный ручной труд - это творческая работа ребёнка с различными материалами, в процессе которой он создаёт полезные и эстетически значимые предметы и изделия для украшения быта (игр, труда, подарка маме, отдыха). Работая с изделиями из бумаги и картона, ребёнок получает дополнительные знания и практические умения, расширяя одновременно свой кругозор. Он развивает образное представление о возможностях предметов, учится конструировать и моделировать, находить неожиданные варианты использования. По своему характеру детское конструирование более сходно с изобразительной деятельностью и игрой - так же отражается окружающая действительность. Под детским конструированием принято понимать создание разнообразных построек из строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги и картона, дерева и других материалов.
Конструирование, отвечая интересам и потребностям детей дошкольного возраста (они сооружают постройки и играют с ними, делают игрушки и используют их в своих играх), одновременно обладает широкими возможностями для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей. В процессе целенаправленного обучения у дошкольников наряду с техническими навыками развивается умение анализировать предметы окружающей действительности, формируются обобщённые представления о создаваемых объектах, развиваются самостоятельность мышления, творчество, художественный вкус, формируются ценные качества личности (аккуратность, целеустремлённость, настойчивость в достижении цели и т.д.). Всё это позволяет рассматривать конструирование как эффективное средство подготовки детей к обучению в школе. В процессе целенаправленного обучения конструированию, осуществляется умственное, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание детей, развиваются умение анализировать предметы окружающего мира, самостоятельность мышления, творчество, художественный вкус, формируются ценные качества личности (целеустремлённость, настойчивость в достижении цели, умение налаживать деловые отношения и т.п.), что важно для подготовки детей к обучению в школе. Конструирование является продуктивной деятельностью, отвечающей интересам и потребностям дошкольников.
- Конструирование (определение, типы, задачи)
Формирование творческой личности - одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начаться уже в дошкольном детстве. Наиболее эффективное средство для этого – конструкторская деятельность детей. В процессе конструирования ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивой постройке, которую он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая постройку, ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать конструктивными навыками и умениями, учится осознанно их использовать.
Конструирование (от латинского слова construere) означает приведение в определённое взаимоположение различных предметов, частей, элементов. Под детским конструированием принято понимать создание разных конструкций и моделей из строительного материала и деталей конструкторов, изготовление поделок из бумаги, картона, различного природного (мох, ветки, шишки, камни и т.п.) и бросового (картонные коробки, деревянные катушки, резиновые шины, старые металлические вещи и т.п.) материалы.
Выделяют два типа конструирования: техническое и художественное, и два взаимосвязанных этапа: создание замысла и исполнение замысла. Творчество связано, как правило, больше с созданием замысла, поскольку он заключается в обдумывании и планировании процесса предстоящей практической деятельности - в представлении конечного результата, в определении способов и последовательности его достижения. Практическая деятельность, направленная на использование замысла, не является чисто исполнительской. Конструирование является продуктивной деятельностью, отвечающей интересам и потребностям дошкольников. Источником замысла детей является всё окружающее: разнообразный предметный и природный мир, социальные явления, художественная литература, разные виды деятельности, в первую очередь игра. Благодаря конструированию у дошкольников формируется способность активно думать, осознанно ставить перед собой задачи и находить пути их решения. Конструирование и строительная игра создает большие возможности для развития творчества детей, для всестороннего развития личности ребенка.
Сенсорное развитие в процессе конструктивной деятельности приобретает особое значение в дошкольном детстве, так как именно в этот период ребенок интенсивно развивается. Сенсорное развитие включает в себя формирование восприятия формы, величины, пространственных отношений между предметами, что очень важно при конструктивной деятельности. Непосредственное, чувственное знакомство с предметами и явлениями, с их свойствами и качествами составляет область сенсорного воспитания. Успешное овладение конструктивной деятельностью требует осуществления сенсорного воспитания, и само содействует этому воспитанию.
Конструктивная деятельность должна быть использована для воспитания у детей любви ко всему лучшему, справедливому, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них. Детское творчество имеет общественную направленность. Ребенок строит постройки не только для себя, но и для окружающих. Ему очень хочется, чтобы его строение что-то рассказало, чтобы в нем узнали дом, в котором он живет, памятник, музей, или его детский сад. Детей очень волнует отношение взрослых, сверстников к их деятельности, они чутко реагируют на замечания товарищей, оценку воспитателя. Также у детей воспитываются нравственно-волевые качества: умение и потребность доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать другу, преодолевать трудности и т.п. В процессе создания коллективных работ у детей воспитываются умения объединяться, договариваться о выполнении общей работы, стремление помочь друг другу.
В конструктивной деятельности сочетаются умственная и физическая активность. Для сооружения конструкции необходимо применить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть умением строить предмет определенной конструкции, а также овладеть навыками обращаться с деталями конструктора. Правильное владение этими материалами и инструментами требует известной затраты физических сил, трудовых навыков. Усвоение умений и навыков связано с развитием таких волевых качеств личности, как внимание, упорство, выдержка. У детей воспитывается умение трудиться, добиваться получения желаемого результата.
В процессе конструктивной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности. Выделение свойств предметов (формы, строения, величины, цвета, расположения в пространстве), способствует развитию у детей чувства формы, цвета, ритма - компонентов эстетического чувства. Постепенно дети приобретают способность к элементарным эстетическим суждениям (о явлениях жизни, о предметах, созданных человеком, о произведениях искусства).
В конструировании дети передают свои впечатления об окружающем и выражают свое отношение к нему. Обучение должно быть направлено на то, чтобы научить детей художественной деятельности, выразительному изображению предметов, а не просто их передаче. Конструктивная деятельность только тогда может приобрести творческий характер, когда у детей развивается эстетическое восприятие, когда они овладевают необходимыми для создания изображения навыками и умениями.
Таким образом, выяснилось, что конструктивная деятельность детей дошкольного возраста влияет не только на техническую сторону развития ребенка, но и на его нравственную и эмоционально-чувственную сферу. Процесс конструирования непосредственно связан со всеми видами деятельности ребенка в детском саду, знания и умения, полученные на занятиях с успехом реализовываются во всех ее сферах.
- Виды конструирования и их характеристика в старшем дошкольном возрасте
В работе с дошкольниками применяется два вида конструирования - это техническое и художественное. К техническому конструированию относятся конструирование из строительного материала, деталей конструкторов, крупногабаритных модулей, а также конструирование на базе компьютерных программ. Конструирование из строительного материала - этот вид оказался наиболее изученным, и в результате все рассмотренные ранее формы обучения конструированию были разработаны относительно конструированию из строительного материала. Компьютерное конструирование - характерной особенностью процесса конструирования является воссоздание и преобразование (комбинирование) пространственных представлений (образов). При этом особенно значимым является развитие пространственного воображения (Б.М. Ребус) и образного мышления (Н.Н. Поддьяков, И.С. Якиманская). Конструирование из деталей конструкторов, имеющих разные способы крепления (пазы, штифты, гайки, шипы и т.д.), так же, как и конструирование из строительного материала, скорее можно отнести к техническому типу конструирования. Конструирование из крупногабаритных модулей - появилось сравнительно недавно в качестве средства объёмного и плоскостного конструирования, наиболее соответствует умственным и физическим возможностям детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет). К художественному конструированию относятся конструирование из бумаги и конструирование из природного материала. Конструирование из бумаги - этот вид деятельности, в отличие от предыдущих, изучают только на специальных занятиях. Однако, как показывает анализ практики и методических пособий, в том числе и зарубежных (Kawai Toyoki, F. Temko), обучение строится лишь на подражательной основе - используются образцы, показ и подробное объяснение процесса изготовления каждой поделки. Конструирование из природного материала - традиционная методика обучения этому виду конструирования, так же, как и конструирование из бумаги, строится на подражательной основе.
Конструирование из бумаги относится к художественной деятельности. Дети в основном создают художественно-эстетический продукт: сказочные фигурки для игр (сюжетные, театрализованные), поделки для украшения интерьера и т.п. Это могут быть как литературные персонажи («Колобок», «Баба-яга», «Царевна-лягушка»), так и придуманные образы («Солнечный человек», «Вакса-клякса», «Корзинка с волшебными цветами»). И даже когда дети воплощают в своих поделках реально существующие предметы (кроватка, стулья, веер и др.) и живые образы (лисичка, поросёнок, мальчик, девочка и др.), они всегда стараются украсить их, сделать необычной формы ту или иную часть, сохраняя при этом общую основную структуру. Существует разная техника работы с бумагой: сминание, скручивание, разрывание, разрезание, сгибание. Последние две являются более сложными и одновременно более распространёнными в педагогической практике. Начиная с пяти лет, дети успешно овладевают ими. А такую технику конструирования, как сминание, скручивание и разрывание бумаги, можно давать гораздо раньше - в три-четыре года. Однако дети с удовольствием используют эту технику и в дальнейшей, более сложной деятельности, создавая отдельные элементы поделки: бантик у клоуна, куклы, цветы в корзине, опушка шубы у Снежной Королевы и т.п. Техника получения поделок из бумаги путём её многократного сгибания в разных направлениях пришла к нам из Японии. Называется она оригами («ори» - сгибать, «гами» - бумага). И в настоящее время в Японии оригами продолжают культивировать как выражение любви к родственникам, друзьям, близким. Изящное бумажное изделие - лучший подарок. В других странах, в том числе и в нашей, оригами не имеет такого символического значения, а используется для создания разных поделок из бумаги, как средство отражения окружающего мира и выражения отношения к нему. Близка к этой технике и другая, также пришедшая к нам из Японии, - киригами. Она включает в себя складывание бумаги и вырезание её в различных направлениях. Так создаются различные фигурки животных, забавных человечков, разные снежинки, цветы и т.п. Техники оригами и киригами отличаются большой художественностью, они требуют многократно повторяющихся действий и строгого соблюдения определённого их порядка. С целью развития детского конструирования как деятельности, в процессе которой развивается сам ребёнок, исследователи предложили разные формы организации обучения конструированию. Разработанное Ф. Фребелем конструирование по образцу заключается в том, что детям предлагают образцы построек, выполненных из деталей строительного материала и конструкторов, поделок из бумаги и т.п. и, как правило, показывают способы их воспроизведения. В данной форме обучения обеспечивается прямая передача детям готовых знаний, способов действий, основанная на подражании. Такое конструирование трудно напрямую связывать с развитием творчества. Предложенное Н.Н. Поддьяковым конструирование по условиям, принципиально иное по своему характеру. Оно заключается в следующем. Не давая детям образца постройки, рисунков и способов её возведения, определяют лишь условия, которым постройка должна соответствовать и которые, как правило, подчёркивают практическое её назначение (например, возвести через реку мост определённой ширины для пешеходов и транспорта и т.п.). Задачи конструирования в данном случае выражаются через условия и носят проблемный характер, поскольку способов их решения не даётся. В процессе такого конструирования у детей формируется умение анализировать условия и на основе этого анализа строить практическую деятельность достаточно сложной структуры. Н.Н. Поддьяков, А.Н. Давидук, Л.А. Парамонова определили, что данная форма организации и обучения в наибольшей степени способствует развитию творческого конструирования. Детям предлагают общую тематику конструкций по теме («Птицы», «Город» и т.п.) и они сами создают замыслы конкретных построек, поделок, выбирают материал и способы их выполнения. Эта достаточно распространённая в практике форма конструирования очень близка по своему характеру конструированию по замыслу - стой лишь разницей, что замыслы детей здесь ограничиваются определённой темой. Основная цель конструирования по заданной теме - актуализация и закрепление знаний и умений, а также переключение детей на новую тематику. Предложенное Н.Н. Поддьяковым каркасное конструирование, предлагает первоначальное знакомство детей с простым по строению каркасом, как центральным звеном постройки (его части, характер их взаимодействия), и последующую демонстрацию педагогом различных его изменений, приводящих к трансформации всей конструкции. В результате дети легко усваивают общий принцип, строения каркаса и учатся выделять особенности конструкции, исходя из каркаса. В конструировании такого типа ребёнок, глядя на каркас, должен домыслить, как бы дорисовать его, добавляя к одному и тому же каркасу разные дополнительные детали. В соответствии с этим каркасное конструирование может стать эффективным средством формирования воображения, обобщённых способов конструирования, образного мышления. По сравнению с конструированием по образцу, конструирование по замыслу обладает большими возможностями для развёртывания творчества детей, для проявления их самостоятельности: они сами решают, что и как будут конструировать. Но создание замысла будущей конструкции и его осуществление - достаточно трудная задача для дошкольников: их замыслы неустойчивы и часто меняются в процессе деятельности. Чтобы эта деятельность протекала как поисковый и творческий процесс, дети должны иметь обобщённые представления о конструируемом объекте, владеть обобщёнными способами конструирования и уметь искать новые способы. Эти знания и умения формируются в процессе других форм конструирования - по образу и по условиям. Конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам было разработано С. Леоном Лоренсо и В.В. Холмовской. Они отмечают, что моделирующий характер самой деятельности, в которой из деталей строительного материала воссоздаются внешние и отдельные функциональные особенности реальных объектов, создаёт возможности для развития внутренних форм наглядного моделирования. Эти возможности наиболее успешно могут реализовываться при обучении детей сначала построению простых схем-чертежей, отражающих образцы построек, а затем, наоборот, практическому созданию конструкций по простым чертежам-схемам. В результате такого обучения у детей развиваются образное мышление и познавательные способности. Как показали исследования, наиболее легко и естественно это происходит при использовании компьютерного конструирования во взаимосвязи с практическим.
Конструирование по модели А.Н. Миренова и А.Р. Лурия заключается в следующем. Детям в качестве образца предъявляют модель, в которой очертание отдельных элементов скрыто от ребёнка. Эту модель дети должны воспроизвести из имеющегося у них строительного материала. Таким образом, ребёнку предлагают определённую задачу, но не дают способа решения. Исследование А.Р. Лурии показало, что постановка таких задач перед дошкольниками является достаточно эффективным средством активизации их мышления. В процессе решения этих задач у детей формируется умение мысленно разбирать модель на составляющие элементы, умело подобрав и использовав те или другие детали. Заметим, что конструирование по модели является усложнённой разновидностью конструирования по образцу. Любое новое знание, любое новое впечатление преломляется ребёнком через его уникальный внутренний мир (Н.Н. Поддьяков). Каждая из изученных форм обучения конструированию может оказывать развивающее влияние на те или иные способности детей, которые в совокупности составляют основу формирования их творчества.
Итак, в работе с дошкольниками применяются два вида конструирования - техническое и художественное. К техническому конструированию относятся конструирование из строительного материала, деталей конструкторов, крупногабаритных модулей, а также конструирование на базе компьютерных программ. К художественному конструированию относятся конструирование из бумаги и конструирование из природного материала. Дети в основном создают художественно-эстетический продукт: сказочные фигурки для игр, поделки для украшения интерьера и т.п. Существует разная техника работы с бумагой: сминание, скручивание, разрывание, разрезание, сгибание. Разрезание и сгибание являются более сложными и одновременно более распространёнными в педагогической практике. С целью развития детского конструирования как деятельности, в процессе которой развивается сам ребёнок, исследователи предложили разные формы организации обучения конструированию. Ф. Фебель разработал конструирование по образцу. Предложенное Н.Н. Поддьяковым конструирование по условиям принципиально иное по своему характеру. Каркасное конструирование предполагает первоначальное знакомство детей с простым по строению каркасом, как центральным звеном постройки. Конструирование по замыслу обладает большими возможностями для развёртывания творчества детей, для проявления их самостоятельности. Также детям предлагают общую тематику конструкций по теме. Они сами создают замыслы конкретных построек, поделок, способы их выполнения; выбирают сами материал. Конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам было разработано С. Леоном Лоренсо и В.В. Холмовской; конструирование по модели - А.Н. Миреновым и А.Р. Лурия. Каждая из изученных форм обучения конструированию может оказывать развивающее влияние на те или иные способности детей, которые в совокупности составляют основу формирования их творчества.
- Содержание конструирования в старшей группе детского сада. У детей 5-6 лет интерес к конструированию, к строительным играм возрастает. Игры детей старшей группы становятся интереснее, разнообразнее. В них отражается уже более широкий круг знаний, которые они приобретают из непосредственных наблюдений окружающего мира, из обширной информации по радио, телевидению, из книг и рассказов взрослых. Действительность в играх детей отражается значительно полнее. В определении замысла и развитии сюжета появляется большая самостоятельность. Детям нравится, что воспитатель от них требует значительно большего в работе, чем от малышей. У них появляются элементы самоконтроля: замечают свои ошибки, неточности в изображении и стараются исправить их, понимают, чему еще не научились. Они с большим интересом конструируют, когда перед ними поставлена определенная задача, требующая умственного напряжения. Особое удовлетворение и радость вызывает у них успешно выполненная задача. Успех в деятельности достигается еще и тем, что дети могут запомнить и рассказать, как они собираются действовать, хотя это удается им еще не так легко. Воспитатель помогает детям правильно и точно излагать мысли. Развитие речи приводит к тому, что общение детей становится более свободным. Они охотно делятся опытом с товарищами, способны правильно ответить и объяснить, что они делают, умеют договориться, что будут вместе конструировать. В затруднительных случаях воспитатель должен прийти на помощь: подсказать отдельные приемы работы, уточнить характерные особенности формы, детали изображаемого предмета, показать соответствующие иллюстрации. Дети приобретают много новых знаний, технических умений. Так они постепенно готовятся к школе, т. е. учатся внимательно воспринимать задания и выполнять их, самостоятельно решать ряд конструктивных задач, сознательно и настойчиво овладевать новыми способами работы. В старшей группе дети выполняют работы по образцам, по условиям, предложенным воспитателем, на тему и по собственному желанию. Для конструирования из бумаги и дополнительного материала ребята должны научиться сгибать бумагу пополам, вчетверо, в разных направлениях (по диагонали, по средней линии, по диаметру в круге), сглаживая сгибы, делать надрезы по начерченным линиям до следующего сгиба или линии. Для изготовления поделок используют плотную белую и цветную бумагу, тонкий картон, всевозможные коробки и другие материалы. Эти навыки помогут детям выполнять более сложную работу. Дети старшей группы продолжают мастерить игрушки из природного материала. В уголке изобразительной деятельности должны быть альбомы с фотографиями поделок из природного материала. Они необходимы для того, чтобы вызвать у детей интерес к самостоятельному изготовлению игрушек. Любые изделия, которые изготавливают дети, должны находить применение в их играх. Изделия могут быть использованы для игры в «магазин». Тогда ребята отбирают лучшие из них. Группа детей вместе с воспитателем, именуемая комиссией по отбору игрушек, советуется, что подходит, что неудачно выполнено. Можно предложить доделать или выполнить работу вновь. Такая деятельность детей станет элементом творческой сюжетной игры. На занятиях конструированием из строительного материала продолжают работу по обучению детей некоторым техническим навыкам: соединять несколько плоскостей в одну большую, связывать между собой редко поставленные в ряд кирпичики, бруски, цилиндры, подготавливая основу для перекрытий, делать постройки прочными. Ребята должны хорошо освоить все детали наборов и пользоваться правильными названиями: длинная, короткая, широкая, узкая, квадратная, треугольная пластина, большой (маленький) куб, брусок, цилиндр; уметь ориентироваться в форме сторон деталей: у куба стороны квадратные, у бруска боковые стороны прямоугольные, торцовые - квадратные и т. д. Дети должны разбираться, из чего лучше сооружать отдельные части постройки, стены в громоздких и легких сооружениях, какие детали наиболее устойчивы и могут использоваться для оснований, а какие пригодны для окон, дверей, украшений. В конструкциях дети отображают свои обобщенные представления о предметах. И очень важно, чтобы воспитатель учил детей наблюдательности, умению всматриваться в окружающий мир. Исходя из этого, определяется и тематика работы. На первых занятиях дети в основном строят по готовому и полуготовому образцу . Например, здания одно-, двухэтажные, с квадратным и прямоугольным основанием, простой и более сложной конструкции. В результате формируются обобщенные способы конструирования, что позволяет перейти к заданию по условиям : построить дом для 2-3 кукол, двухэтажное здание с широкими витринами на первом этаже и т. д. Здесь уже требуются сообразительность, свободное оперирование материалом на основе хорошего знания его особенностей, овладение техническими навыками.
Такая разработка каждой темы подготовит детей к творческому решению конструктивных задач при сооружении построек в игре. Необходимо, чтобы в игре дети использовали навыки изобразительной деятельности, которые они приобрели (лепка, рисование, аппликация). Так, при создании зоопарка дети сооружают из строительного материала клетки для животных, самих животных лепят, затем раскрашивают, делают из природного материала зеленые насаждения. Выполняя задание коллективно, ребята учатся согласованно и дружно работать.
- Содержание конструирования в подготовительной к школе группе. В этой группе наиболее важной задачей является подготовка детей к школе. Для детей этого возраста конструирование является одним из интересных занятий. У них уже есть опыт в познании окружающей действительности, осознанное отношение к технике, к архитектурным памятникам. Они уже в состоянии дать элементарную эстетическую оценку различным сооружениям, предметам архитектуры. Стараются быть более организованными в работе, умеют считаться с требованиями коллектива, быть дисциплинированными, контролировать свою деятельность. Основное внимание обращается на более сложные формы обследования предметов с целью формирования обобщенных представлений о группах однородных предметов и установления связи формы с теми функциями, которые эти предметы выполняют в жизни, а также для овладения обобщенными способами действия. Обследование здесь направлено и на то, чтобы дети могли видеть предметы в разных пространственных положениях и представить последовательность процесса конструирования. В этой группе предъявляют большие требования к умению детей планировать свою работу. Они должны представить, какой будет постройка, прежде чем выполнить ее; обдумать и выбрать нужный материал. Обучение детей коллективному труду - одна из важных задач воспитания у них чувства товарищества. Для этого педагог предлагает ребятам вместе обдумать замысел, подобрать материал, распределить работу между собой и ответственно отнестись к участию в общей работе. В подготовительной к школе группе большое внимание уделяется развитию творческой фантазии детей. Они уже конструируют не по готовому образцу, а по собственному воображению , иногда обращаясь к фотографии, чертежу. Образец чаще используют для сопоставления объемной игрушки с ее плоскостной выкройкой-разверткой. Здесь детям предлагаются тема и условия , которым должна отвечать игрушка, постройка. Причем сами условия более сложные, чем в старшей группе, например, выполнить из природного материала зверушек, которые бы свободно разместились в клетках зоопарка, сделанного из строительного материала; из круга, разрезанного по радиусу, изготовить игрушку, у которой конус будет основной частью. Конечно, и в этой группе используют образец , выполненный воспитателем из материала, с которым дети работают. Для обмена опытом детьми (в подготовительной группе выполненные работы часто являются результатом индивидуального решения) следует организовать выставки детских работ, сделать альбомы с фотографиями построек, игрушек. Итак, в подготовительной к школе группе на занятиях конструированием из бумаги и дополнительного материала детям необходимо освоить следующие способы работы: складывать квадратный лист бумаги в 16 маленьких квадратиков, затем сделать выкройки кубика, бруска, таких же по форме коробочек, а уж потом выполнить из них игрушки; делить лист бумаги по диагонали; чертить круг с помощью шнурка и карандаша; делать игрушки, складывая лист бумаги в разных направлениях; готовить бумажные формы, которыми дети пользуются как деталями для изготовления объемных игрушек (автомашин, елочных игрушек и т. д.). В подготовительной к школе группе дети продолжают делать игрушки из природного материала: коры деревьев, шишек сосны и ели, ореховой скорлупы, желудей, обверток кукурузных початков, птичьих перьев, репейника и т. д. Часто дети делают игрушки по ходу игры. Надо поощрять эти попытки детей и предоставлять им для работы все необходимое. Конструирование из строительных наборов и конструкторов занимает в подготовительной к школе группе большое место на занятиях и в играх. Для игры давать всевозможные «Конструкторы», из которых они сами сделают различные образцы самолетов, автомашин с подвижными колесами. При этом ребята овладевают приемами работы с гаечным ключом, киянкой, гайками. Дети 6-7 лет могут создать постройку с двумя и более перекрытиями и дополнить ее отдельными элементами архитектурного оформления. Если в предыдущих группах при постройке зданий дети в основном создавали одно- и двухэтажные дома, большие и маленькие домики, то в подготовительной к школе группе ребята уже знают, что существуют жилые и общественные здания (школы, театры, детские сады, больницы, вокзалы), у всех зданий независимо от назначения обязательно есть фундамент, стены, крыша, окна, двери. Продолжается обучение комплексным постройкам, которые дети выполняют коллективно. В играх и занятиях конструированием дети приобретают определенные знания, которые необходимы при подготовке к школе.
- Анализ задач программ «Детство», «Воспитание и обучение в детском саду», «Истоки» по формированию конструктивного творчества
«ДЕТСТВО» - Цель: обеспечение целостного развития личности ребенка в период дошкольного детства: интеллектуального, физического, эмоционально-нравственного, волевого, социально-личностного. | «ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДЕТСКОМ САДУ» - создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка ребенка к жизни в современном обществе. | «ИСТОКИ» - разностороннее развитие ребенка; формирование у него универсальных, в том числе творческих, способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества; обеспечение для всех детей равного старта развития; сохранение и укрепление их здоровья. |
Задачи: Младший возраст: Формировать представления о том, что свои жизненные впечатления можно отображать в конструировании; Развивать представление об основных свойствах объемных геометрических форм (устойчивость, прозрачность, протяжённость) и развивать умение воссоздавать знакомые предметы с использованием строительных деталей (дорожек, лесенок, стульчиков). Средний дошкольный возраст: Осваивать представления о выразительных и сенсорных признаках предметов; Овладевать конструктивными свойствами геометрических объемных форм (такими как устойчивость, прочность постройки, заменяемость деталей); Приобретать умение строить мебель, горки, грузовые машины; Понимать видоизменяемость, вариативность конструкции, возможность строить её как по горизонтали, так и по вертикали; Осознавать свойства песка, снега путём сооружения из них построек; дополнять постройки игрушками. Старший дошкольный возраст: Конструировать из готовых геометрических форм, создавать варианты знакомых сооружений из готовых геометрических форм (брусков, кирпичиков, призм, цилиндров) и тематического конструктора; Анализировать объект, видеть основные части и детали, составляющие сооружения, возможность создания их из различных форм; Варьировать постройки в длину, ширину, высоту, соблюдая заданный принцип конструкции; Осваивать способы замещения форм, придания им устойчивости, прочности; использование перекрытий, замыкание пространства; Конструировать из бумаги; Осваивать обобщённые способы создания различных поделок; Конструировать из природного материала, видеть образ в природном материале (сучках, плодах, шишках и др.), составлять образ из частей; Использовать для закрепления частей клей и пластилин; творчески дополнять изображение деталями; самостоятельно отбирать средства выразительности, способы создания изображения задуманного образа, планировать работу, дружно работать в паре, втроём. | Задачи: Младший возраст: Развивать самостоятельность познания, поощрять проявление элементов творческой инициативы; Продолжать знакомить детей с предметами ближайшего окружения и их назначении; Способствовать освоению свойств предметов, отношений идентичности, порядка; Совершенствовать конструктивные умения, способность различать, называть и использовать основные строительные детали, развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу. Средний дошкольный возраст: Развивать у детей способность различать и называть строительные детали (куб, пластина, кирпичик, брусок). Учить анализировать образец постройки (по высоте, длине, ширине). Обучать конструированию из бумаги. Изготовление поделок из природного материала. Использовать строительные детали с учетом их конструктивных свойств. Преобразовывать постройки в соответствии с заданием воспитателя. Сгибать прямоугольный лист бумаги пополам. Старший дошкольный возраст: Формировать умение создавать различные по величине и конструкции постройки; Учить строить по рисунку, самостоятельно подбирать необходимый строительный материал; Формировать умение создавать различные по величине и конструкции постройки одного и того же объекта. | Задачи: Младший возраст: Освоение основ сенсорной культуры (развитие элементарных представлений о величине, форме, цвете); Приобщать к созданию простых конструкций, знакомить со свойствами и возможностями материала; Учить различению цвета, формы, пространственных характеристик; Развивать сенсорно-аналитическую деятельность при восприятии объекта; формировать обобщенные представления о конструируемых объектах и способах конструирования; развивать элементарную поисковую деятельность и экспериментирование, математические представления и речь детей и др.). Старший дошкольный возраст: Формируются обобщенные представления о конструируемых объектах, развиваются динамические пространственные представления; Мысленное изменение пространственного положения конструируемого объекта и его частей; Развивается умение анализировать условия функционирования будущей конструкции; Происходит овладение обобщенными способами конструирования; Развивается поисковая деятельность и др. |
Таким образом, можно сделать вывод, что все три программы - это комплексные образовательные программы, которые имеют общую цель: развитие у дошкольников конструктивных умений, художественно – творческих способностей, художественного вкуса. Так же программы нацелены на развитие у дошкольников таких психических процессов как воображения и ассоциативного мышления, на воспитание у них трудолюбия, усидчивости, терпения. На занятиях педагоги знакомят детей с различными приемами конструирования и моделирования. Любой вид конструирования предполагает и коллективную работу детей, когда группа дошкольников не только создает свой архитектурный ансамбль (из конструктора, бумаги, природного материала), но и защищает его перед ровесниками (развитие речи + составление рассказа + конструирование + развитие коммуникативных навыков). Обучение детей строится как увлекательная проблемно-игровая деятельность, обеспечивающая субъектную позицию ребенка и постоянный рост его самостоятельности и творчества.
В программах «Детство» и «Воспитание и обучение в детском саду» опорой для воспитателей при подготовке к занятиям по конструированию служат книги Л.В. Куцаковой «Конструирование и ручной труд в детском саду» и ее парциальная программа «Конструирование и художественный труд в детском саду».
В программе «Истоки» при подготовке к занятиям используются книги: Л.А.Парамоновой «Детское творческое конструирование» и «Теория и методика творческого конструирования». Раздел "Конструирование" здесь написан с учетом всех современных технологий и предусматривает работу не только с обычными деревянными конструкторами, но и с пластмассовыми, поролоновыми, типа "Лего".
- Методы и приемы формирования детского конструктивного творчества .
Одним из условий формирования детского конструктивного творчества, является воспитание у детей конструктивных умений и навыков - овладение техникой строительства. Технические умения и навыки, с помощью которых дети создают свои постройки, можно разделить на более общие и специфические. К специфическим относятся: сооружение отдельных предметов. К общим относятся:- с помощью, которых ребенок располагает постройку в пространстве: в длину, ширину, высоту; - умение ставить материал в разном пространственном положение: замыкать пространство, делать перекрытие. Владея общими техническими умениями, дети могут определять способы сооружения конкретных построек (заборчик, дорожка). В процессе конструирования дети используют различные строительные материалы. Для каждого из них характерны свои технические приемы (деревянные кубики, пластмасса, железо).
Основной формой организации детской деятельности являются занятия. Здесь формируются умения детей осуществлять пространственный анализ конструкции предмета. Конструктивная деятельность детей должна осуществляться в деловой и непринужденной обстановке. Ребята могут советоваться друг с другом и с воспитателем. Одним из условий успешной работы с детьми по конструированию является воспитание у них интереса к этому виду деятельности. Поэтому объединять детей для занятий следует с учетом их желаний. При обучении детей конструированию воспитатель использует в основном поэтапный показ изготовления поделок, объяснение последовательности их выполнения, показ способов изготовления, обследование готового образца, вопросы к детям с целью привлечения имеющегося у них опыта и т.д. Выбор методов и их применение в различных сочетаниях на занятии зависит от задач обучения и наличия опыта у детей.
Если на занятии при изготовлении поделки используется новый способ действия, то воспитатель, во-первых, дает детям для воспроизведения поделку простой конструкции, а во-вторых, подробно показывает и объясняет как сам способ, так и последовательность его выполнения. По мере овладения детьми этим способом воспитатель отходит от подробного объяснения и показа и больше использует готовый образец, его обследование и вопросы к детям, активизирующие имеющиеся у них знания. С целью привлечения детского внимания к новым видам поделок воспитатель за несколько дней до занятия, в уголке ручного труда организует небольшую выставку образцов предстоящей работы. Например, перед обучением поделкам из бросового материала на выставке показывает маленькие композиции, демонстрируя разные строения, сделанные из различного материала. Рассматривая игрушки, представленные на выставке, воспитатель обращает внимание детей не только на сходство, но и на то, из каких частей они состоят и как эти части скреплены между собой, на способы передачи. На занятиях воспитатель, прежде всего, говорит детям, с какой целью и для чего они будут делать ту или иную поделку, и обязательно организует их использование по назначению (в игре, в качестве подарка малышам, близким, при украшении елки и т.д.).
5. Конспект занятия по конструированию в старшей группе – по условию .
Условие : научить детей строительству летательных аппаратов (в данном случае – ракеты) по рисунку (чертежу, схеме).
Цель : Расширять представления детей о различных летательных аппаратах, их назначении (пассажирский, военный, спортивный, научно – исследовательский, грузовой); формировать обобщенные представления о данных видах техники; развивать конструкторские навыки; упражнять в создании схем будущих построек; развивать пространственное мышление, умение делать умозаключения; формировать критическое отношение к своим действиям, стремление исправлять свои ошибки.
Материал: Геометрические фигуры, строительный материал, конструкторы; фломастеры, простые карандаши, ластики (для схем).
Ход работы:
Работа с иллюстрацией. Подобрать иллюстрации, на которых изображены различные модели ракет. Рассмотреть и проанализировать их с детьми. Предложить им сконструировать понравившуюся ракету.
Работа с иллюстрацией «Ракета» . Дать детям задание по плоскостному моделированию из геометрических фигур. Сначала дети моделируют ракету по предложенному рисунку, затем придумывают свои модели. Предложить детям смоделировать из «Конструктора» заданную ракету, затем придумать свои модели.
Игра «Построй такую же» . Один ребенок строит свою модель ракеты из конструктора, демонстрирует ее, а затем прячет. Остальные дети воспроизводят модель.
Заключение
Конструирование всегда предполагает решение определенной конструктивно-технической задачи, предусматривающей организацию пространства, установление взаимного расположения элементов и частей предметов в соответствии с определенной логикой. Важно, чтобы постройка соответствовала требованиям реального сооружения и выполняла его назначение. Стул должен быть таким, чтобы на него можно было усадить матрешку, а мост таким, чтобы по нему могла проехать машина. Хотя постройка создается не для практического использования, в ней воспроизводятся основные элементы и функции реального сооружения. В раннем детстве важным для развития конструктивной деятельности является умение наделять постройки определенным содержанием (Е.В.Зворыгина). Этому умению малыша учит взрослый. Если ребенок построил мост, взрослый тут же отмечает: «Какой красивый, высокий мост. По нему поедет машина (или пойдет кукла)», - и побуждает ребенка совершать соответствующие игровые действия.
При правильно организованной деятельности дети приобретают:
конструктивно-технические умения:
- сооружать отдельные предметы из строительного материала - здания, мосты и т.д.;
- делать из бумаги различные поделки - елочные игрушки, кораблики и т.д.;
- обобщенные умения:
- целенаправленно рассматривать предметы,
- сравнивать их между собой и расчленять на части,
- видеть в них общее и различное,
- находить основные конструктивные части, от которых зависит расположение других частей,
- делать умозаключения и обобщения.
Важно, что мышление детей в процессе конструктивной деятельности имеет практическую направленность и носит творческий характер. При обучении детей конструированию развивается планирующая мыслительная деятельность, что является важным фактором при формировании учебной деятельности. Дети, конструируя постройку или поделку, мысленно представляют, какими они будут, и заранее планируют, как их будут выполнять и в какой последовательности.
Конструктивная деятельность способствует практическому познанию свойств геометрических тел и пространственных отношений:
- речь детей обогащается новыми терминами, понятиями (брусок, куб, пирамида и др.), которые в других видах деятельности употребляются редко;
- дети упражняются в правильном употреблении понятий (высокий - низкий, длинный - короткий, широкий - узкий, большой - маленький), в точном словесном указании направления (над - под, вправо - влево, вниз - вверх, сзади - спереди, ближе и т.д.).
Конструктивная деятельность является также средством нравственного воспитания дошкольников. В процессе этой деятельности формируются важные качества личности:
- трудолюбие,
- самостоятельность,
- инициатива,
- упорство при достижении цели,
- организованность.
Совместная конструктивная деятельность детей (коллективные постройки, поделки) играет большую роль в воспитании первоначальных навыков работы в коллективе:
- умения предварительно договориться (распределить обязанности, отобрать материал, необходимый для выполнения постройки или поделки, спланировать процесс их изготовления и т. д.);
- работать дружно, не мешая друг другу.
Изготовление детьми различных поделок и игрушек для подарка маме, бабушке, сестре, младшему товарищу или сверстнику воспитывает заботливое и внимательное отношение к близким, к товарищам, желание сделать им что-то приятное. Именно это желание часто заставляет ребенка трудиться с особым усердием и старанием, что делает его деятельность еще более полнокровной и приносит ему большое удовлетворение.
Наконец, конструктивная деятельность имеет большое значение и для воспитания эстетических чувств. При знакомстве детей с современными зданиями и с некоторыми доступными для их понимания архитектурными памятниками (Кремль, Большой театр и т.д.) развивается художественный вкус, умение восторгаться архитектурными богатствами и понимать, что ценность любого сооружения заключается не только в соответствии его практическому назначению, но и в его оформлении - простота и четкость форм, выдержанность цветовых сочетаний, продуманность украшения и т. д.
Изготовление поделок из природного материала формирует у детей не только технические умения и навыки, но и особое отношение к окружающему их миру - дети начинают видеть и чувствовать красоту изумрудного мха и ярко-красной рябины, причудливость корней и веток деревьев, чувствовать красоту и целесообразность их сочетаний.
Однако такое многостороннее значение в воспитании детей конструктивная деятельность приобретает только при условии осуществления систематического обучения, использования разнообразных методов, направленных на развитие не только конструктивных умений и навыков, но и ценных качеств личности ребенка, его умственных способностей.
Список литературы
- Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. – М., 2000.
- Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. М., 1976.
- Давидчук А.Н. Формирование конструктивного замысла//Дошкольное воспитание – 1969. - №4.
- Куцакова Л.В. Конструирование и ручной труд в детском саду. – М.: Просвещение, 1990.
Творчество – создание нового объекта, имеющего общественную ценность, материальную или духовную. Аналоги творческой деятельности у ребенка – деятельность, результат которой является субъективно новым, т.е. новым, неожиданным для самого творца. Детское творчество должно рассматриваться как подготовка к подлинному творчеству взрослого человека. Не всякую художественную деятельность можно рассматривать как творчество. Если задана тема, объяснены способы выполнения и последовательность, то творческий момент отсутствует.
Деятельность, способствующая развитию творческих способностей, выделяет несколько этапов:
1 подготовительный (возникновение идеи), предполагающий творческую готовность и формулирование задачи (темы).
2. основной (вынашивание замысла) – поиск решения, получение принципа композиции. Превращение принципа в схему, вещественная реализация (создание эскиза).
3. заключительный (реализация замысла) – создание готового художественного произведения, его проверка и доработка.
Детское творчество отличается тем, что оно не предполагает развертывания всех перечисленных этапов. Определенные звенья могут выпадать, но итогом должно быть получение готового продукта.
У дошкольников на первое место ставятся конструктивные или художественные задачи, но сама деятельность еще не расчленена.
Задачи развития творчества требуют формирования комплексной художественно-технической деятельности и формирование умения мыслить цельными художественными образами.
Среди материалов, предназначенных для развития творчества дошкольников, широкое распространение имеют различные виды строительных наборов. При первом знакомстве со строительным материалом нельзя ставить задачи, предполагающие творческий элемент. Сначала показывают простейшие способы конструирования и предлагают их воспроизвести. Затем учат конструированию по образцу. Тут появляются элементы творчества. Для развития творческих возможностей следует подбирать нерасчлененные образцы. Ребенок сам должен догадаться, какой строительный материал следует использовать. Одно и то же сооружение может быть сконструировано из разных деталей. Еще большую свободу предоставляют схематические образцы, на которых обозначены лишь основные функциональные части строения.
Конструирование по образцам помогает овладеть второй фазой творческого процесса – фазой реализации замысла. Самостоятельное создание замысла при этом отсутствует. Для формирования творческой деятельности существуют другие виды заданий: конструирование по собственному замыслу, по условиям, вытекающим из игровой ситуации.
Для развития творческих возможностей полезны универсальные конструкторы, мозаика, занятия аппликацией.
Особенности процесса связаны с условиями, которые необходимы для художественного творчества. В ст дошк возрасте восприятие целенаправленного характера, основывается на зрительных ощущениях, но небольшой опыт не может дать полноты восприятия, поэтому необходимо включать осязание и другие ощущения, помогающие образованию полного представления. Ребенок 5-6 лет, воспринимая окружающие объекты, может выделить их особенности, анализирует, обобщает и делает свои выводы. Но его привлекают яркие, динамичные детали, часто не имеющие значения в работе над рисунком. К ст дошк возрасту у ребенка развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет большое значение для процесса изображения. Активизируется воображение, но образы неустойчивы и фрагментарны. Развитие воображение позволяет самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить новые образы. Эмоции способствуют проявлению интереса к изо деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка, усиливают работу воображения.
Наличие творческих начал в деятельности ребенка: проявление активности, самостоятельности, инициативы в применении освоенных приемов работы к новому содержанию, нахождение новых способов решения поставленных задач.
Т.о. возникновение замысла – имеется в деятельности ребенка. Чем меньше ребенок, тем быстрее он приступает к выполнению задуманного. Он не представляет результат работы и ход ее выполнения. Поэтому предварительное продумывание совмещается с процессом выполнения, что позволяет ребенку изменять содержание в процессе изображения. Старший дошк способен к некоторым элементам предварительного продумывания и может решить, что он будет рисовать, с чего надо начать, как расположить изображаемый предмет. В процессе работы ребенок реализует этот план, дополняя его в соответствии с содержанием.
И мы видим, что все три этапа творческого процесса присутствуют в деятельности ребенка, но соотношение этих этапов иное.
Тест начат
Состояние
Завершено
Завершен
Прошло времени
6 мин. 26 сек.
Баллы
13,00/13,00
Оценка
100,00 из 100,00
Отзыв
Поздравляем, тест сдан!
Вопрос 1
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Архетипы по Юнгу – это:
Выберите один ответ:
a. опыт общечеловеческой духовной жизни, передаваемый по наследству
b. обобщенная и опосредованная форма психического отражения в виде понятий, суждений, умозаключений
c. свойство психики человека, выражающее зависимость восприятия предметов и явлений от предшествующего опыта
Вопрос 2
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Важным выводом исследований о творчестве Я.А. Пономарева было представления о:
Выберите один ответ:
a. влиянии структуры семьи на развитие интеллекта и креативности личности
b. взаимосвязи эмоций и творчества
c. биполярности творческого процесса
Вопрос 3
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Гуманистическая психология – это направление в психологии:
Выберите один ответ:
a. подчеркивающее влияние интеллектуальных процессов на поведение человека
b. считающее предметом психологии элементы сознания и структурные отношения между ними
c. исходящее из того, что основной мотив каждого человека – это стремление к самоактуализации и творчеству
Вопрос 4
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Дивергентное мышление как основа креативности рассматривается в работах:
Выберите один ответ:
a. Дж. Гилфорда
b. Дж. Брунера
c. П. Торранса
Вопрос 5
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Карл Роджерс рассматривал творчество как:
Выберите один ответ:
a. свойство подсознания
b. универсальное явление
c. исследовательский процесс
Вопрос 6
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Когнитивная теория творчества была создана:
Выберите один ответ:
a. Дж. Келли
b. Д. Морено
c. К. Юнгом
d. З.Фрейдом
Вопрос 7
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Личностное и творческое начало в человеке может находиться в антагонистическом отношении - эта мысль получила развитие в работах:
Выберите один ответ:
a. Д. Морено
b. З. Фрейда
c. Дж. Келли
d. Карла Юнга
Вопрос 8
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Психоаналитическая теория творчества разработана:
Выберите один ответ:
a. З. Фрейдом
b. Дж. Келли
c. К. Юнгом
Вопрос 9
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Самая творческая часть психики по З. Фрейду – это:
Выберите один ответ:
a. бессознательное
b. дивергентное мышление
c. речь
d. сознание
Вопрос 10
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Способность отклоняться в мышлении от традиционных схем - это положение теории креативности развивал:
Выберите один ответ:
a. Дж. Брунер
b. П. Торранс
c. Дж. Гилфорд
Вопрос 11
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Творчество - это:
Выберите один ответ:
a. создании организационных условий для формирования целостного комплекса социально ценных качеств, взглядов, убеждений личности, обеспечивающих её успешное развитие
b. деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей
c. процесс усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта
Вопрос 12
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Творчество рассматривается как вид деятельности, для которой характерны наличие:
Выберите один ответ:
a. новизны и оригинальности процесса или результатов
b. противоречия, проблемной ситуации
c. объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий
d. все ответы верны
e. наличие субъективных предпосылок (знаний, умений, мотиваций, способностей)
Вопрос 13
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) как технологию развития творчества создал:
Выберите один ответ:
a. Горвард Эрл
b. Карл Дункер
c. Джером Брунер
d. Г.С. Альтшуллер
Предварительный просмотр:
Тест начат
Состояние
Завершено
Завершен
Прошло времени
9 мин. 19 сек.
Баллы
7,00/7,00
Оценка
100,00 из 100,00
Отзыв
Поздравляем, тест сдан! Успехов в изучении следующей темы.
Вопрос 1
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
К художественным факторам развития креативности ребенка можно отнести:
Выберите один ответ:
a. приоритет индивидуальности
b. полифункциональность искусства
c. все ответы верны
d. коммуникативная направленность
e. творчество, свобода преобразований
f. эмоционально–экспрессивная доминанта
Вопрос 2
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Отзывчивость к внешним творческим проблемам и задачам характеризует личностные качества, которые проявляются и необходимы в:
Выберите один ответ:
a. техническом творчестве
b. художественном творчестве
c. научном творчестве
Вопрос 3
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Продуктом этого вида творчества выступает изобретение механизмов, отвечающих задачам практики:
Выберите один ответ:
a. художественное творчество
b. педагогическое творчество
c. научное творчество
d. техническое творчество
Вопрос 4
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Продуктом этого вида творчества выступает новое знание т.к. это:
Выберите один ответ:
a. техническое творчество
b. научное творчество
c. педагогическое творчество
d. художественное творчество
Вопрос 5
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Рациональная сторона скрыта и не имеет утилитарного значение - это характеристика:
Выберите один ответ:
a. художественного творчества
b. технического творчества
c. научного творчества
Вопрос 6
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Художественное творчество человека:
Выберите один ответ:
a. связано с технологическим преобразованием действительности
b. опирается на наглядно-образное мышление человека
c. опирается на абстрактно-логическое мышление
Вопрос 7
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Эмпирический и теоретический характер имеет:
Выберите один ответ:
a. художественное творчество
b. научное творчество
c. техническое творчество
Предварительный просмотр:
Тест начат
Состояние
Завершено
Завершен
Прошло времени
16 мин.
Баллы
10,00/10,00
Оценка
100,00 из 100,00
Отзыв
Поздравляем, тест сдан! Успехов в изучении следующей темы.
Вопрос 1
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Важным условием развития музыкального творчества является:
Выберите один ответ:
a. овладение нотной грамотой
b. овладение опытом художественной деятельности
c. развитие музыкальных способностей
Вопрос 2
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Детское творчество самобытно, однако педагогическое руководство в развитии творческих способностей детей необходимо - точка зрения, которую не поддерживали и даже отрицали:
Выберите один ответ:
a. В. Глоцер, Б. Джеферсон
b. Т.С. Комарова, В.А. Езикеева
c. Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская
d. Б.М. Неменский, Л.А, Неменская
Вопрос 3
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Критерием оценки музыкального творчества детей выступает:
Выберите один ответ:
a. все ответы верны.*
b. выразительность музыкального образа, создаваемого детьми в пении, танце, движениях, игре на музыкальных инструментах
c. содержательность детского музыкального творчества
d. вариативность воплощения музыкального образа детьми
e. эмоциональность, искренность, инициативность ребенка
Вопрос 4
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Любое вмешательство педагога в процесс творчества ребенка вредит индивидуальному выражению личности – эту точка зрения отстаивали:
Выберите один ответ:
a. В. Глоцер, Б. Джеферсон
b. Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская
c. Т.С. Комарова, В.А. Езикеева
Вопрос 5
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Основные характеристики детского творчества:
Выберите один ответ:
a. все ответы верны
b. стремление к комбинированию знакомого материала, перенос знаний и умений в новые условия
c. нацеленность на результат, обязательность получения готового продукта
d. краткий путь от замысла к воплощению замысла творчества
e. наличие цели и мотива деятельности
Вопрос 6
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Отличительной характеристикой детского творчества является:
Выберите один ответ:
a. самостоятельность замысла
c. этап воплощения замысла и получения результата сжат во времени
Вопрос 7
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Отношение к творчеству, качество творческих действий и продукта творчества - эти показатели творческого начала в исполнительстве дошкольников разработаны:
Выберите один ответ:
a. Л.М. Машковцевой
b. Н.А. Ветлугиной
c. О.П. Радыновой
d. А.В. Кенеман
e. С.В. Акишевым
Вопрос 8
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
По мнению Л.С. Выготского творчество существует:
Выберите один ответ:
a. там, где человек воображает, комбинирует
b. только у взрослых людей
c. во всех видах человеческой деятельности
Вопрос 9
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Понятие творчества в отечественной психологии рассматривается как:
Выберите один ответ:
a. деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей
b. процесс усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта
c. создание организационных условий для формирования целостного комплекса социально ценных качеств, взглядов, убеждений личности, обеспечивающих её успешное развитие
Вопрос 10
Баллов: 1,00 из 1,00
Снять флажок
Текст вопроса
Творчество ребенка и взрослого объединяет такая характеристика:
Выберите один ответ:
a. краткий путь от замысла к его воплощению в продукт
b. эмоциональная окрашенность
Зигмунд Фрейд полагал, что мотивы творчества связаны с эросом (влечением к жизни) и являются производными от сексуальных влечений. Творчество - это десексуализация, т.е. перенос сексуальной энергии в творческую созидательную деятельность . Другим положением теории Зигмунд Фрейда является утверждение, что важнейший источник творчества - это подсознание , бессознательные психические процессы.
Бессознательное, по 3. Фрейду, - самая «творческая» часть психики.
Карл Юнг утверждал, что бессознательное полно зародышей будущих психических ситуаций, новых мыслей, творческих открытий. Оно является источником творческого дара, творческого вдохновения.
К. Юнг выделял в человеке два начала - личностное и творческое , которые могут находиться в антагонистических отношениях.
Когнитивная теория творчества Джордж Келли
рассматривает творчество как альтернативу банальному. Не используя термин «творчество», Келли между тем разработал оригинальную теорию творчества и творческой личности, впервые описав альтернативное гипотетическое мышление.
Для Келли человек - это исследователь - ученый, который эффективно, творчески взаимодействует с миром,
интерпретируя мир, перерабатывая информацию, прогнозируя события. Жизнь человека - это исследование, постоянное выдвижение гипотез о реальности, с помощью которых он пытается предвидеть и контролировать события. Картина мира гипотетична, и люди формулируют гипотезы, проверяют их, т. е. осуществляют те же умственные действия, что и ученые в ходе научного поиска. Жизнь - это творческий
исследовательский процесс.
Взгляд на творчество представителей гуманистической психологии (Альфред Адлер, Э. Фромм, Г. Олпорт, Абрахам Маслоу , Карл Роджерс).
каждый человек изначально обладает творческой силой, благодаря которой обеспечивается возможность управления собственной жизнью и создается собственный стиль.
творчество как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.
творчество - универсальная функция человека, которая ведет ко всем формам самовыражения, а способность к творчеству является врожденной («деревья дают листья, птицы летают; человек творит»), она заложена в каждом и не требует специальных талантов, поэтому творческими могут быть и домохозяйки, и бизнесмены, и профессора. Однако большинство людей теряют эту способность в процессе «окультуривания», чему в немалой степени способствует официальное образование.
сама жизнь и восприятие мира есть творческий акт, творчество универсально. Нет существенной разницы в творчестве при создании картины, литературного произведения, симфонии, изобретении новых орудий убийства, развитии научных теорий, поиске новых особенностей в человеческих отношениях или создании новых граней собственной личности.
Концепция креативности Джой Гилфорда и Элиса Торранса
Креативность (англ. create - создавать, англ. creative - созидательный, творческий) - системное (многомерное, многоуровневое) психическое образование, система общих творческих способностей и индивидуальных особенностей личности, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, нешаблонному их решению, генерированию большого количества оригинальных идей.
Американский исследователь креативности Э.П. Торренс определяет ее как процесс проявления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т.д.; фиксации этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; и наконец, формулирования и сообщения результата решения.
Дж. Гилфорд изучая креативность, указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций - конвергенцией и дивергенцией .
Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку надо на основе множества условий найти единственно верное решение задачи.
Джой Гилфорд рассматривал креативность (дивергентное мышление) как общую творческую способность.
По мнению П. Торранса креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств , способствующих становлению способности к творчеству.
Способность личности к дивергентному мышлению является одним из компонентов креативности. Ведущая идея концепции креативности П. Торранса - идея преодоления внешне навязываемых ограничений и стандартов.
П. Торранс определяет креативность как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии, способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстрее разрешать проблемные ситуации.
Творческий акт включает в себя ощущение трудности, поиск решений, возникновение и формулирование гипотез относительно отсутствующих элементов, проверку и перепроверку гипотез, возможность их модификаций и сообщение результатов.
Теория развития творческой личности (Генрих Самуилович Альтшуллер, отечественный ученый, автор ТРИЗ (теории решения изобретательских задач), автор TPTJI (теории развития творческой личности)
С точки зрения автора этой теории, способность к творчеству - не талант, а природа человека. Творчество - норма человеческого бытия. Творческие способности есть у всех, но творческий «генетический клад» сам по себе не откроется, пока не возникнет потребность у общества и не появится возможность реализации у личности.
Концепция психологического моделирования творческой деятельности - автор концепции российский психолог Яков Алекандрович Пономарев.
Творчество в концепции Я.А.Пономарева рассматривается в широком смысле, как атрибут материи. Суть креативности как психологического свойства сводится к интеллектуальной активности и сензитивности (чувствительности) к побочным продуктам своей деятельности. Творческий человек видит побочные результаты деятельности, которые и являются творением нового, а нетворческий человек видит только результаты, относящиеся к достижению поставленной цели, проходя мимо новизны. Важным и интересным выводом Я.А. Пономарева является представление о «биполярности» творческого процесса. В рассмотрении термина «творчество» нас, прежде всего, интересует и его педагогическая трактовка.
С позиции Я.А. Пономарева оно характеризуется как взаимодействие педагога и учащегося, ведущее к развитию. Творчество в самом широком смысле автор рассматривает как педагогическое взаимодействие.
В исследованиях В.И. Андреева
а)наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;
б)социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности;
в)наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;
г)наличие субъективных предпосылок для творчества (знаний, умений, мотиваций, способностей);
д)новизна и оригинальность процесса или результатов.
Таким образом, творчество в его понимании - это один из видов деятельности воспитанников и педагогов, направленный на решение противоречия (решения творческой задачи).
Творческое действие ребенка – это не только поиск нового знания или способа решения задачи. Как было сказано выше, – это еще и смысловое преобразование, проблематизация,в том числе – инверсия общественных образцов, носителями которых являются взрослыми. Это обуславливает возможность саморазвития (А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков), самодетерминации (В.Т.Кудрявцев) любой детской деятельности. Указанные феномены могут интерпретироваться в терминах двух других универсальных характеристик креативности - творческой надситуативности и мысленно-практического экспериментирования.
В психологии и смежных дисциплинах творчество нередко частично или полностью редуцируется к выбору готового решения в сложных и неопределенных условиях (А.Пуанкаре, Ж.Адамар, Дж.Гилфорд, Дж.Миллер, Е.Галантер, К.Прибрам, Дж.Диксон, У.Найссер, У.Росс Эшби, У.Рейтман, Дж.Слейгл, П.Линдсей, Д.Норман, Н.М.Амосов, А.Ньюэлл, Дж.С.Шоу, Г.А.Саймон, Э. де Боно, Ю.Козелецкий, В.А.Лефевр, Л.Л.Гурова, И.М.Розет, И.С.Ладенко, Н.В.Крогиус).
Вместе с тем теоретические и экспериментальные исследования К.Дункера, Л.Секея, А.В.Брушлинского, В.Н.Пушкина, Л.Н.Ланды, В.Т.Кудрявцева, Г.А.Балла, Е.Г.Алексеенковой демонстрируют ограниченность подобного понимания и его диагностических приложений. Выбор представляет собой открытый непосредственному наблюдению результат творческого поиска, внутренним ходом которого порождается и сам предмет выбора – альтернативы (А.В.Брушлинский, В.Т.Кудрявцев). Это может выражаться в: 1) непосредственном формировании всего спектра альтернатив – структурировании пространства выбора в целом при решении так называемых “открытых задач” (Ю.Козелецкий); 2) преобразовании наличных альтернатив; 3) доопределении пространства выбора – его обогащении новыми альтернативами наряду с существующими. В “чистом” же виде выбор встречается лишь при решении простейших утилитарных задач, не требующих напряжения творческих усилий.
Оппозицией идеи выбора в творчестве является идея надситуативности (В.А.Петровский) как способности выходить за границы требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи, не только осуществлять, но и инициировать поисковые и преобразующие действия. Аналогичные феномены изучала Д.Б.Богоявленская, сформулировавшая понятие интеллектуальной инициативы, которая проявляется в интенции субъекта продолжать деятельность в форме поиска всеобщего принципа решения конкретной задачи, когда она уже решена.
В цикле экспериментов В.Т.Кудрявцева и Е.Г.Алексеенковой, которые они систематически проводили с детьми разных дошкольных возрастов при помощи целого комплекса оригинальных методик, была воспроизведена общая картина поиска надситуативных решений. При решении творческих задач дети не всегда используют возможность выбора готового средства из совокупности посредников-альтернатив, заданных в экспериментальной ситуации (хотя уже сама необходимость выбора может представлять проблему для ребенка). Нередко они идут по пути преобразования наличных альтернатив и таким образом изменяют принцип решения задачи, создавая конструктивную альтернативу самому выбору.Одна из разработанных нами методик получила название “Как спасти зайку” (возрастной контингент детей - 4-5 лет). Ребенку предлагалось поиграть с игрушечным зайкой. Экспериментатор говорил: “Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике и уплыл далеко-далеко от берега. А тут вдруг начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас есть для этого несколько вещей”. Затем экспериментатор давал ребенку возможность ознакомиться с рядом предметов - небольшой деревянной палочкой, игрушечной тарелочкой, ведерком, сдутым воздушным шариком, листком чистой бумаги и предлагал выбрать из них те, при помощи которых можно спасти зайку. После того, как ребенок выбирал необходимые, с его точки зрения, предметы, экспериментатор просил его обосновать свой выбор.
В итоге удалось обнаружить три основных типа детских решений.
Первый тип. Дети предлагали использовать для спасения зайки тарелочку и (или) ведерко, поскольку в них его можно посадить и удержать на плаву. По мнению других детей, нужно взять палочку и подцепить зайку. Как видим, и в том, и в другом случае дети именно выбирали возможное средство спасения (как того и требовала формулировка задачи), стремясь использовать альтернативные предметы в готовом виде, перенести их внешне-эмпирические свойства в новую ситуацию без всякой “корректировки”. Задача, по сути дела, представлялась им беспроблемной.
Второй тип. Выбор детей пал на палочку, но на этот раз она уже фигурировала на правах “заместителя” бревна или лодочки, куда предполагалось посадить зайку. Здесь мы уже сталкиваемся с элементарным умственным преобразованием объекта в форме символического замещения. Однако при этом ребенок проводил сугубо эмпирическую аналогию с хорошо знакомыми ему предметами - бревном или лодочкой, на которых можно плавать в открытом море. Образ, возникший на базе подобной аналогии, трудно квалифицировать как творческий - в нем отсутствуют сколь-нибудь различимые черты субъективной (для ребенка) новизны. Внесение элемента простейшего символизма положения дела не меняло - оно естественно сочеталось с сохранением доминирующей установки на выбор.
Третий тип. Дети считали, что для спасения зайки следует использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Правда, для этой цели они предлагали надуть шарик (“Тогда получится воздушный шар, и зайка на нем улетит”) и сделать из листа бумажный кораблик. Иными словами, у данной группы детей имела место установка на преобразование предметного материала (наличных альтернатив). Исходная задача на выбор самостоятельно переосмысливалась (проблематизировалась) ими и превращалась в задачу на преобразование. Еще раз напомним: по инструкции ребенку предлагалось именно выбирать, а вовсе не преобразовывать. Экспериментатор специально выделял это слово интонацией, сознательно избегая слов “превратить”, “переделать” и т.д. (инструкции к ряду тестов Торренса, напротив, содержат прямую установку на “переделывание” материала в результате чего оказываются иррелевантными важнейшей образующей креативности). Носителем “преобразовательской” инициативы был сам ребенок, хотя она, конечно, “предпосылалась” особенностями предметного материала, в котором автор задачи заранее наметил некоторую возможную траекторию развития деятельности за пределами ее исходных требований.
Таким образом, творчество можно изучать и диагносцировать именно как процесс превращения задачи “на выбор” в “задачу на преобразование”, когда сама необходимость подобного превращения внешними условиями никак не диктуется.
В описанных экспериментах была сделана попытка промоделировать типичную ситуацию культуроосвоения. Через содержание социокультурного опыта подрастающим поколениям транслируются не только уже реализованные, но и непроявленные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) человеческой деятельности. Субстратом для исторической передачи этих возможностей от поколения к поколению является в том числе ее орудийно-технический состав (В.Т.Кудрявцев, Е.Г.Алексеенкова, Г.К.Уразаливеа). Аллегорическая палочка эстафеты поколений по своему виду скорее напоминает сдутый воздушный шарик или листок бумаги из рассмотренной выше игровой задачи. По крайней мере, это - всегда посредник, в котором оформлена латентная идея развития.
Приобщение к культуре – не только воспроизведение, но и постоянное преодоление наличных социальных ситуаций развития. Это касается и тех ситуаций, которые характеризуются некоторым “разбросом” альтернативных моделей их проживания, заранее определяемым взрослым сообществом. Креативный потенциал ребенка обнаруживается не в умении производить выбор, какими сложными и неопределенными ни были бы его условия. Он находит свое выражение в способности преодолевать “бархатный диктат” выбора как барьера (а не возможности) для творчества, как ограничителя (а не фактора расширения) горизонтов развития, создавать конструктивную альтернативу самому выбору, т.е. в надситуативном действии ребенка.Надситуативные, инициативные действия по развитию деятельности, которые лежат в основе формирования ее субъектной инстанции. Субъект – не просто “активное начало”, абстрактный “носитель” и “распорядитель” деятельности. Это – тот, кто способен авторизовать деятельность, включиться в ее проектирование и построение как целого, задать свое видение ее образа и образца (В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева).
Для традиционных подходов к детскому развитию то, что ребенок может “конструировать” деятельность наравне со взрослым, представляется неприемлемым. Взрослый задает и организует деятельность по заранее установленному образцу, ребенок – выполняет, пусть даже “творчески” (скажем, решая нетиповые задачи), но именно – выполняет. Перед нами – реально существующая, более того, доминирующая, ситуативная форма включения ребенка в “готовую” деятельность, которая фактически исключает субъектность.
Между тем субъектное (надситуативное) начало в ребенке заявляет о себе в период младенчества в форме довербальных инициаций общения со взрослым (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Г.Н.Рошка, Ф.Т.Михайлов). Например, активизируя (формируя) у ребенка интенцию на предмет, взрослый испытывает встречное сопротивление детского поисково-пробующего действия. Это действие представляет собой опробование вещи в качестве орудия, при помощи которого взрослый может быть вовлечен в общение. Налицо - разрыв заранее намеченной “воспитательной” линии взрослого в отношении ребенка. Происходит инверсия социотипических норм ситуативного поведения в ситуации взаимодействия. Благодаря этому операционно-технический образец осваивается младенцем в смысловой форме.
Таким образом, можно говорить, что уже в непосредственно-эмоциональном общении со взрослым младенец занимает специфическую “авторскую” позицию, привнося в деятельность особый смысл, скрытый для взрослого. Это существенно изменяет сам принцип построения и осуществления деятельности, ее исходную направленность.
В раннем возрасте дети обнаруживают склонность к своеобразной практической проблематизации, инверсии тех социально выработанных схем действий с предметами, которые уже усвоены ими (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев). Это опять-таки ведет к расширению ориентировочно-смысловой основы деятельности, что и является психологическим механизмом субъектного действия. По мере этого ребенок, с одной стороны, выявляет источники происхождения и границы применимости общественных норм действий с вещами, с другой, - осуществляет более “тонкую” (опосредованную) смысловую ориентацию на позицию взрослого – носителя данных норм. Аналогичную функцию выполняют “игры в непослушание” (Д.Б.Эльконин), которые наблюдаются на протяжении всего раннего онтогенеза, и словотворческие опыты преддошкольников и дошкольников.Вместе с тем в дошкольном возрасте ориентировочно-смысловое звено деятельности расширенно воспроизводится (В.А.Петровский) прежде всего в играх-драматизациях и режиссерских играх, в которых наиболее ярко проступает субъектность ребенка, его “авторские” устремления. Здесь – в отличие от сюжетно-ролевых игр - дети не просто моделируют смысловые основания деятельности взрослых (Д.Б.Эльконин), а силой воображения переконструируют их (включая комическое “остранение”, по В.Б.Шкловскому), таким путем зондируя собственную жизненную перспективу – ближайшую и более отдаленную.
Становление учебной деятельности (по Д.Б.Эльконину и В.В.Давыдову) в младшем школьном возрасте внутренне связано с развитием способности осмысленно преобразовывать способы ее построения, экспериментировать с ними. Это может находить свои проявления в спонтанной постановке учебных проблем, трансформировании конкретно-практических задач в теоретические (В.В.Давыдов), различных видах инициатив в учебном сотрудничестве (Г.А.Цукерман), в феноменах преодоления “противодействия обучению и развитию” (А.Н.Поддъяков) и др. Производя подобные действия, ребенок стихийно или преднамеренно создает разрывы в ее движении и тем самым вносит коррективы в исходный педагогический замысел (проект). При этом он “проверяет на прочность” не только учителя и учебную программу, но и те формы человеческого опыта, которые ему транслирует педагог “от имени и по поручению” культуры. Таков субъект учебной деятельности – умеющий и желающий учиться (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман).
Первоначальное открытие границы между идеальной и реальной формой взрослости – главная жизненно-смысловая задача подросткового возраста. Способом ее решения вновь оказывается смысловой эксперимент над значимыми другими и самим собой. Его тактика состоит в инверсии нормативных категорий здравого смысла (рассудка) взрослых. Последнее может выражаться в девиантном поведении подростков. Большинство взрослых не находят в этом самобытной формы включения подростков в их сообщество, средства смыслового расширения подростковой деятельности, не различают голоса подростковой субъектности.
Создание возможностей для конструирования подростками авторских форм общественно-значимой (В.В.Давыдов) – организационной, художественной, спортивной, учебной и др. – деятельности, для полноценного общения со взрослым и сверстниками по поводу и внутри этой деятельности позволит реализовать субъектные интенции подростничества.
По нашему мнению, на статус ведущей в ранней юности (старшем школьном возрасте) претендует проектно-исследовательская деятельность. Мы имеем в виду не только проектирование и исследование в учении. Более широко речь должна идти о проектировании жизненного пути и исследовании потенциала собственного Я. Это предполагает, с одной стороны, - проблематизацию и критическую рефлексию опыта учения, с другой, - трансформацию наличного образа взрослости, соизмерение его идеализаций с внутренними ресурсами Я. Сопряженные с этим невидимые смысловые эксперименты “прорываются наружу” сквозь “бурю и натиск” ранней юности. Так обнаруживает себя юношеская субъектность.
Онтогенетические проявления субъектности, будучи во многом различными, несут в себе нечто общее. Они включают в себя смысловую ориентировку, во-первых, на значимого другого человека (даже если этот другой – сам растущий субъект), во-вторых, на те общественные нормы, носителем, “явителем” (Б.Д.Эльконин) и транслятором которых он выступает. Это значит, что процессы творческого становления, субъектного самоопределения и интеграции в общность с другими людьми, в итоге – в культурно-историческое целое совпадают друг с другом.
Нетрудно заметить, что любое субъектное, надситуативное, инициативное действие носит ярко выраженный экспериментальный характер. Это можно проиллюстрировать на следующем примере. Мы модифицировали рассчитанную на взрослый контингент методику К.Дункера, материалом для которой послужила известная “задачи Марка Твена” на определение пола. При помощи этой модификации определялся уровень развития у детей 6-7 лет способности к мысленному экспериментированию в ситуации выбора. Ребенку рассказывалась история следующего содержания. В одном городке жил мальчик, который очень любил всех разыгрывать. Один раз он переоделся девочкой: надел на себя платье, повязал платок, и в таком виде стал разгуливать по городку. Но у всех, с кем бы он встречался, возникало подозрение: не мальчик ли это? Далее ребенку задавался вопрос, как это могли бы проверить и тем самым развеять свои сомнения: а) продавщица в магазине игрушек; б) дети, играющие во дворе; в) учитель в школе; г) мама мальчика? Оказалось, что при всем своем многообразии детские ответы можно разделить на две большие группы. Это: 1) попытки решения задачи прямым (“неэкспериментальным”) путем, предполагающим непосредственное выявление признаков заданных альтернатив (мальчик - девочка): “внимательнее посмотреть”, “снять платок” и т.д.; 2) решение задачи опосредованным (“экспериментальным”) путем - моделирование условий, при которых значимые (для данного случая) свойства альтернатив смогут проявится наиболее ярко: продавщица может предложить мальчику быстро раздеть и одеть куклу, дети - сыграть в какую-нибудь игру девочек, учитель - сесть и позаниматься за столом у окна, через которое видно, как другие ребята играют в футбол, мама - помочь приготовить обед или помыть посуду и т.д.
Таким образом, дети из второй группы инициативно превращали задачу на выбор в задачу на преобразование, экспериментируя с заданными альтернативами. Наличие подобного превращения свидетельствует о нахождении ребенком достаточно универсального принципа решения. Примечательно, что высокие результаты, систематически получаемые по этой и другим методикам соответствующего типа, позволяют, как показывают исследования нашего коллектива, прогнозировать успешное развитие теоретического мышления в младшем школьном возрасте, по крайней мере, - в его начале. И наоборот, устойчивое стремление ребенка к эмпирическому обследованию, сравнению, комбинированию и т.д. готовых альтернатив при решении аналогичных задач может являться “упреждающим” сигналом о будущих трудностях в этом развитии.
Мысленно-практическое экспериментирование - еще одна фундаментальная образующая креативности. В философско-психологических работах затрагивается преимущественно проблематика мысленного эксперимента (К.Макаревичус, А.В.Славин, В.В.Давыдов, А.П.Чернов и др.), которая многими авторами разрабатывается в русле исследования проблематики творчества (В.С.Библер, Л.Л.Гурова, Ю.Н.Кулюткин, Я.А.Пономарев и др.); причем, в ряде публикаций прослеживается его связь с продуктивным воображением (Л.С.Коршунова, Б.И.Пружинин). В раннем и дошкольном детстве принципиальное значение для развития деятельности имеет эвристический потенциал практического экспериментирования (А.В.Запорожец, Е.А.Флерина, Н.Н.Поддъяков, Л.А.Парамонова, С.Л.Новоселова, А.Н.Поддъяков и др.). Н.Н.Поддьяков вводит понятие детского экспериментирования (представляющего собой сплав умственного и практического) и даже считает, что оно может претендовать на роль ведущего типа деятельности ребенка-дошкольника.
Экспериментирование - это особый вид, точнее - механизм духовно-практического освоения действительности. Оно направлено на создание таких условий, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность (всеобщую форму). Прослеживание особенностей поведения предметов в этих условиях также составляет задачу экспериментальной деятельности. Мысленно-практическое экспериментирование не сводится к простому манипулированию вещами и образами. В чистом виде такое манипулирование не встречается даже у детей раннего возраста (их предметные манипуляции подчинены особой “ориентировочной” логике), не говоря уже о дошкольниках. В процессе экспериментирования ребенок переносит и включает обыденные, очевидные свойства знакомых предметов в контекст новых ситуаций, а также раскрывает для себя возможные метаморфозы данных свойств, которые в этом контексте утрачивают свою очевидность. Нечто отчетливо представленное в “видимом поле”, прочно вплетенное в повседневный опыт (свойства чернильницы и чернил, воздушного шарика, листа бумаги и т.д.), становясь фрагментом игровой или сказочной реальности (а не просто символом), оборачивается латентным, искомым. Это искомое может быть заново найдено (переоткрыто) в границах уже иного – “смыслового поля” (Д.Б.Эльконин), которое еще предстоит построить в ходе эксперимента.
“Экспериментальный” перенос основан не на формальной аналогии, когда от вещи отчленяется любой ее случайный признак, который затем столь же случайным образом “прикрепляется” к другой вещи. Например, глядя на облако, можно “видеть” в нем очертания то верблюда, то горы, то острова. Однако, если все это называть “творчеством”, то границы последнего окажутся весьма размытыми, а праздного наблюдателя придется приравнять к Пикассо. Совсем другое дело, когда, например, пятилетнему ребенку предлагается своеобразное задание: из пластилиновой фигурки одного животного необходимо сделать фигурку другого и так далее, причем каждая часть предшествующей фигурки обязательно должна превратиться в элемент последующей (скажем, крыло птицы по усмотрению ребенка может стать горбом верблюда), т.е. ни одна из частей не подлежит бесследному исчезновению. Здесь возникает придания внутреннего смысла каждому образу, который создает ребенок, руководствуясь собственным замыслом. В процессе развертывания экспериментальной деятельности дошкольник способен ориентироваться не только на внешне-эмпирические свойства предметов, но и на их образно представленные существенные характеристики.
Это позволяют зафиксировать специальные диагностические методик. Одна из таких методик получала название “Соответствия” (автор – В.Т.Кудрявцев; возрастной контингент - дети 4-5 лет). Перед ребенком в случайном порядке раскладывались по вертикали два ряда карточек с различными изображениями: 1 ряд - изображения рыбки, мышки, птички и человечка; 2 ряд - изображения воды, дерева, домика, мышиной норки. После того, как ребенок правильно называл изображенное, его просили показать, кто где может жить (где может жить рыбка, птичка и т.д.). Если ребенок сразу указывал на соответствующую карточку (вода, дерево и др.), ему задавался вопрос: “А еще где может жить?”, позволяющий расширить область ответа.
Некоторые дети ограничивались прямым и однозначным соответствием изображений из разных рядов. По их мнению, птичка может жить только на дереве, человечек - только в домике и т.п. Другая часть детей устанавливала между рядами косвенные и многозначные соответствия. Они, например, считали, что птичка может жить не только на дереве, но и в домике - находясь в клетке. Человечек может жить и в воде, правда, в подводной лодке. Ему подойдет и норка, если, конечно, он - гномик.
Все эти реалистические решения (включая сюда и последнее - оно ведь нисколько не нарушало логики сказочной возможности), по сути дела, основывались на экспериментальном подходе - инверсии формально-ограниченного представления о “норме”. Это в конечном счете вело к обобщению и развитию нормативного знания. Например, когда ребенок говорит, что человечек может жить не только в доме, но и воде - в подводной лодке, это подразумевает, что подводная лодка стала человечку домом....
Из проведенного анализа вытекает ряд выводов:
1. Проблемная ситуация в исследованиях детского творчества, обусловлена: а) редукцией “идеальных форм” креативности к ее наличным “взрослым” образцам, которыми ограничивается содержание зоны ближайшего и более отдаленного развития творческих способностей ребенка; б) традиционным рассмотрением творческого развития как частной (хотя и значимой) линии общего психического развития, рядополагаемой или противопоставляемой другим.
2. Общая перспектива разрешения возникшей проблемной ситуации может быть намечена в русле современной культурно-исторической психологии и связана с анализом всеобщих, исторически развитых форм творческих способностей, общих для ребенка и взрослого; освоение этих форм ребенком представляет собой особый способ приобщения к началам родовой человеческой культуры.
3. Структура креативного потенциала ребенка может быть теоретически сведена к системе взаимосвязанных абстрактно-всеобщих, которые конституируют его целостность и проявляются в любом творческом акте. Они находят свое отражение в таких характеристиках детской креативности, как: смысловой реализм воображения – способность к воссозданию в образах универсальных принципов строения и развития вещей; умение видеть целое раньше частей – способность к осмысленному синтезу разнородных компонентов предметного материала воедино и “по существу”, который предваряет его мыслительный анализ; творческая надситуативность – интенция и способность к инициативному преобразовании альтернативных способов решения проблемы, когда сама необходимость (и целесообразность) такого преобразования внешними условиями не диктуется, к превращению “задачи на выбор” в “задачу на преобразование”; мысленно-практическое экспериментирование – способность к включению предмета в новые ситуационные контексты - так, чтобы могли раскрыться его “целостнообразующие” атрибуты.
3. Продуктивное воображение как всеобщее свойство сознания определяет механизм организации субъективного мира ребенка, выполняя две ведущие функции: а) построение на смысловом уровне реалистического образа действительности (включая образ самого субъекта) путем “схватывания” латентных целостнообразующих свойств предметов, явлений, ситуаций и т.д.; б) трансформацию обобщенной позиции другого человека в ориентировочно-смысловую основу собственного действия ребенка. Осуществление этих функций связано прежде всего с такими всеобщими характеристиками креативности, как смысловой реализм воображения и умение видеть целое раньше частей.
4. Творческая надситуативность и мысленно-практическое экспериментирование в качестве всеобщих характеристик креативности непосредственно обеспечивают проблематизацию и преобразование, в том числе – инверсию культурных образцов и как таковые реализуют процесс самодетерминации любой детской деятельности.
Инициативное творческое действие, надситуативное по своей интенциональной природе и экспериментальное – по основному функциональному параметру, несет в себе механизм развития заданной деятельности как целого, внося смысловые коррективы в ее исходный проект (замысел) и тем самым способствуя авторизации деятельности ребенком, формированию ее субъектной инстанции.
5. Ориентация на изучение вышеназванных характеристик требует смены сложившейся “парадигмы” диагностической работы (исследовательской и практической).
Предложенная модель творческого потенциала – как и всякая научная абстракция - не претендует на статус универсального объяснительного принципа. Однако в ее рамках определена система исходных позиций, позволяющих содержательно интерпретировать обширный круг феноменов развивающейся человеческой креативности.
Алексеенкова Е.Г. Условия и механизмы порождения надситуативных решений в творческом процессе у дошкольников // Психолог в детском саду. 2000. № 2-3.
Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе // Психол. журн. 1997. № 1.
Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению. М., 1999.
Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психол. журн. 2001. № 5-6.
Кудрявцев В.Т., Синельников В.Б. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. 1995. № 9-10.
Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. М. - Актобе, 2002.