Муниципальное БЮДЖЕТНОЕ общеобразовательное учреждение
«Лянторская средняя школа №6»
Проблемный подход
к анализу литературного произведения
Информация об опыте.
Современная школа находится в ситуации, когда необходимо реформирование всех составляющих образовательного процесса: и содержания образования, и методов и приемов обучения, и требований к личности педагога. Не секрет, что нынешние школьники часто испытывают разочарование, осознавая чему, зачем, как и кто их учит. Избежать негатива можно, используя в школьной практике актуальную в сегодняшней педагогике технологию проблемного обучения.
В описании опыта работы я представляю технологию проблемного изучения материала на уроках литературы.
Цель деятельности - с оздание педагогических условий для формирования, развития и реализации способностей, духовного и интеллектуального потенциала и творческого интеллекта учащихся.
Задачи:
найти практическое обоснование применению технологии проблемного обучения;
разработать модели реализации технологии на уроках литературы;
экспериментально проверить влияние применения технологии проблемного обучения на формирование у учащихся способности к самообучению и самообразованию.
Гипотеза: применение технологии проблемного обучения на уроках литературы способствует развитию духовного и интеллектуального потенциала и творческого интеллекта учащихся, формированию у них способности к самообучению и самообразованию.
Теоретическая база опыта
В ходе работы по внедрению в учебный процесс технологии проблемного обучения мною апробированы и успешно применяются различные методы и формы ведения уроков: метод проблемных вопросов и проблемных задач, проблемное изложение материала, эвристические беседы, исследовательский метод, проблемный семинар, проблемная лекция, уроки-дискуссии и уроки – диспуты. Особое место среди перечисленных методов в практике моей работы занимают метод проблемной ситуации и метод проектов. Эти виды деятельности применяю на уроках для того, чтобы способствовать не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самообучению и самообразованию. Считаю, что обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку на таких уроках усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся. Именно на уроках с использованием проблемного обучения формируется, на мой взгляд, особый стиль умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.
Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) проблемных ситуаций и их решении в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.
Проблемное обучение способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самообучению, самообразованию и формированию особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.
Технология проблемного обучения в общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Это, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.).
Учитель при этом подобен опытному дирижеру, организующему исследовательский поиск. В одном случае он может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения и рассуждает вместе с учеником. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя может быть минимальной. Он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся.
Применение технологии проблемного обучения позволяет научить учащихся мыслить логично, научно, диалектически, творчески: способствует переходу знаний в убеждения: вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах: формирует интерес к научному знанию. Установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания их быстрее можно восстановить.
Основное в проблемном обучении – создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация вызывает определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которых нет готовых средств решения.
Проблемная ситуация предполагает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем нежданно, на что-то непонятное и неизвестное. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно отделить известное от неизвестного (искомого). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное.
Проблемная ситуация включает три главных компонента:
Необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия:
Неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации:
Возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий в открытии неизвестного.
Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика и по возможности связана с его интересами и предшествующим опытом. Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.
Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе:
Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями):
Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи:
Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике:
Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования:
Проблемные ситуации при решении тематических задач возникают тогда, когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие (при решении тематических задач):
Проблемные ситуации возникают и тогда, когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.
Создание проблемной ситуации предполагает такое практической или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен усвоить новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:
Задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся:
Неизвестное, которое нежно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия:
Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
Создание проблемных ситуаций на уроках литературы .
Цели применения:
1.Воспитание читателя, уважительно относящегося к художественному слову, глубоко понимающего нравственно-философский смысл изучаемых произведений, тонко чувствующего эстетическую ценность литературы.
2. Формирование и развитие у учащихся умения высказывать и обосновывать свою точку зрения на рассматриваемую проблему.
3. Воспитание корректного отношения к оппонентам, высказывающим противоположные суждения.
4. Развитие творческих способностей учащихся, пытливости, остроты ума, интуиции.
5. Убеждение ребят в неограниченности человеческих возможностей и неохватности мира художественной литературы.
Художественное произведение обычно построено на столкновении противоположных суждений, чувств, борющихся и в читателе. В условиях проблемной ситуации позиции учеников обнаруживаются резко, явно, отчетливо. Задача учителя – не самоустранение, не сохранение нейтралитета: он обязан выявить разнообразные точки зрения, помочь четко их сформулировать, следя за чередованием противоположных аргументов, побуждающим тщательно обосновывать позицию, глубоко разрешать проблемную ситуацию.
Проблемная ситуация представляет собой момент урока, когда ученик осознает наличие учебной проблемы и недостаточность имеющихся у него знаний для ее разрешения. Иначе говоря, такое положение, при котором ученик обнаруживает противоречие между известными ему знаниями и невозможностью определить новые факты и явления.
Ситуация затруднения, по мнению В.Г. Маранцмана и Т.В. Чирковской, «оказывается необходимым импульсом процесса познания». Потребность в новой мысли при этом ощущается учеником как насущная, внутренняя необходимость. «Взволнованность спора – импульс к движению мысли, к поиску истины». И если спор затевается для того, чтобы не было равнодушных, то проблемная ситуация разрешается для того, чтобы не было неубежденных».
Для верного построения и течения проблемной ситуации важно выбрать основной вопрос, лежащий в сфере интересов учащихся. Однако проблемную ситуацию создает не всякий вопрос, начинающийся с «почему».
Основные условия создания проблемной ситуации:
1. Достаточная сложность вопроса, создающая ситуацию затруднения.
2. Возможность развертывания проблемного вопроса в более частные, более доступные для ответа вопросы.
3. Неразрывность поиска ответа на вопрос с усиленной работой над текстом (источником не только поставленных вопросов, но и найденных ответов).
4. Потребность самостоятельно поиска, активизация мышления учащегося.
5. Безусловно, положительное эмоциональное отношение учеников к рассматриваемой проблеме, заинтересованность в поиске правильного ответа.
Особенности проблемной ситуации на уроках литературы.
Проблемные ситуации на уроках литературы строятся не только по законам логики. Они призваны разбудить еще художественную интуицию, образное видение, воображение ребят. Эмоциональное чутье и интеллектуальная деятельность должны иметь одинаковое значение при разрешении проблемных ситуаций.
Универсальность проблемной ситуации состоит в целесообразности использования ее на любых этапах изучения произведения.
Применение проблемной ситуации при изучении в 9 классе комедии
А.С. Грибоедова «Горе от ума».
Считаю очень важным моментом при изучении данного произведения создание ПС именно на вступительном занятии , т.к. это вызывает и усиливает интерес к изучаемому произведению, побуждает к внимательному прочтению и перечитыванию книги.
«Почему «Горе от ума» названо комедией, хотя главный герой ее терпит «мильон терзаний»?»
На этапе выяснения особенностей восприятия проблемная ситуация помогает поставить цель будущего анализа, определить его пути, выяснить узловые вопросы изучаемого произведения.
«Показалась ли вам смешной грибоедовская «комедия в 4-х действиях»?
«В моей комедии 25 глупцов на одного здравомыслящего человека…» Кто, на ваш взгляд, этот человек? В чем проявляется его здравомыслие?»
Анализ художественного произведения может быть пронизан проблемными ситуациями, подсказываемыми текстом художественного произведения.
Например, «Почему Софья холодно отвечает на восторженные реплики «без памяти» в нее влюбленного Чацкого?»
«С какой фразы, с какого понятия начинается расхождение во взглядах между Чацким и Фамусовым? Почему Фамусов назвал Чацкого «опасным человеком»? Кому он опасен и чем? Почему сплетню о сумасшествии Чацкого так легко подхватили? Поверили в нее?»
Иногда вопрос, создающий проблемную ситуацию, бывает сформулирован самим автором, так что учителю остается только адресовать его ученикам. «Какою ж ворожбой умел к ней в сердце влезть?» - задается вопросом о Молчалине Чацкий. Предлагаю ребятам подумать над этим вопросом вместе с Александром Андреевичем.
Часто бывает так, что автор приходит на помощь и в ответе на поставленные учителем вопросы. Выслушав суждения о причинах «быстрого» сумасшествия Чацкого(«С ума свихнулся! Да как проворно!» - не могу удержаться от удивления сами «судьи»), в качестве одного из ответов(может быть, самого точного) получаем мысль самого А.С.Грибоедова: «Никто не поверил, и все повторяют, голос общего недоброхотства. Никто простить не хочет, зачем он немножко повыше прочих».
На заключительном занятии предлагаю темы домашних сочинений, каждая из которых содержит проблемную ситуацию и определяется вопросом-проблемой:
Почему комедия названа «Горе от ума», а не «Горе от любви»?
Чацкий – победитель или побежденный?
-«Образец» ли Павел Афанасьевич Фамусов?
В чем вина и в чем беда Софьи?
Молчалин – «ужасный человек» или «жалчайшее создание»?
Проблемные ситуации я использую в ходе урока литературы с учащихся любой возрастной группы на доступном уровне сложности, которая определяется этапом литературного развития учеников.
В 5 классе проблемную ситуацию уместно создавать на материале развития действия:
«Почему Соловей вернулся к умирающему императору, хотя тот предпочел его соловью механическому?»
«Почему день свадьбы Руслана и Людмилы назван «свадьбы день ужасный»?»
«Почему дворня попыталась разрушить любовь Герасима и Татьяны, а не будущий брак Татьяны и Капитона?»
В средних классах проблемную ситуацию стараюсь создавать преимущественно на нравственных вопросах. И, как правило, ПС на уроке приобретает принцип цепочки проблемных вопросов.
1. «Почему Пугачев отпускает Гринева, обещающего сражаться против него? Кто же он – человек с «опрометчивой жестокостью» и «кровожадными привычками» или избавитель и благодетель? Почему именно Гриневу исповедуется Пугачев?»
2. «Прикажи меня казнить – и на плаху несть мне головушку повинную».
В чем же «повинен» Калашников, бившийся «за святую правду-матушку»? Почему купец, защищавший честь семьи, просит братьев помолиться за его «душу грешную»? Почему смерть «удалого купца» названа «позорною»?
3. «Мои дела немного пользы вам узнать…» Зачем же тогда исповедуется Мцыри? Почему «жизнь» в монастыре посвящена одна глава, а трем дням(!), проведенным на свободе, -24(!) главы? Что значит для Мцыри «жизнь»? Какой момент жизни для Мцыри был самым счастливым?
В старших классах, сохраняя и углубляя интерес к нравственным вопросам, проблемная ситуация помогает определить их тесную взаимосвязь с социальными проблемами, отразившими своеобразие мировоззрения автора и особенности его творческого метода.
Появляется такая разновидность проблемных ситуаций, как движение к истине через столкновение позиций не героев произведения, а критиков – современников автора.
1. После завершения разговора о Манилове (тема урока «Рыцарь пустоты»), помимо «трех минут наедине с Маниловым», можно дать ученикам возможность дома разрешить спор знавших автора «Мертвых душ» К.Аксакова, утверждавшего, что Гоголь отнесся к Манилову «без всякой досады, без всякого смеха, даже с участием», и «неистового Виссариона», категорично заявившего: «Все эти Маниловы и подобные им забавны только в книге: в действительности же избави бог с ними повстречаться». Ученики, как правило, рассуждают о типичном, социальном, нравственном и философском направлении рассматриваемого образа. Была ли бы проделана такая работа при иной, не проблемной, постановке вопроса, например, «Дайте характеристику образа помещика Манилова»? Думаю, вряд ли.
2. Аргументирование несогласия школьника с авторитетом таит в себе возможности поощрения самим поверженным классиком. При изучении «Старосветских помещиков», говоря о жизни Товстогубов, предлагаю девятиклассникам мнение Белинского: «Две пародии на человечество в продолжение нескольких десятков лет пьют и едят, едят и пьют, а потом, как водится исстари, умирают… Вы видите всю пошлость, всю гадость этой жизни, животной, уродливой, карикатурной…». И далее прошу подумать над вопросом: «А Гоголь осуждает своих героев за «гадость животной» жизни?
И, конечно, внимательному, вдумчивому ученику станут доступны «радушие, чистосердечие Товстогубов, лица которых «дышали добротою», ибо они, эти два радушных хлебосола, «жили для гостей», откроется «ясная спокойная жизнь», «взаимная любовь» стариков, забота Пульхерии Ивановны перед смертью о беспомощном супруге и горе утраты, с которым так и не смирится несчастный Афанасий Иванович. Когда вся эта трагическая поэма вечной любви предстанет перед ребятами, можно вспомнить о беспощадности Белинского и… закончить эту фразу: «…смеетесь над ними, но без злости, а потом рыдаете…».
Часто проблемная ситуация возникает в начале урока как бы сама собой, ненароком – просто сталкиваются два эпиграфа, а искры от их столкновения разжигают костер дискуссии или просто подогревают интерес к возникшей проблеме.
3. Второй урок по драме «Бесприданница» в 10 классе начинаю двумя репликами бряхимовцев:
Гаврило. Теперь чистая публика гуляет: вон Мокий Парменович Кнуров проминает себя.
Карандышев. И это ведь не разбойники, это почетные люди… Нет, у вас одна шайка, вы все за одно.
И после прочитанных фраз как бы сама собой вытекает тема урока
«Чистая публика» или «шайка»?
Стержневой вопрос урока конкретизирую другими: Что вкладывает буфетчик Гаврило в понятие «чистая публика»? С каким чувством он произносит эту фразу? Кто из героев «Бесприданницы» меньше других говорит? «Отчего это он все молчит?» Выясняем тех двух-трех в городе, кого удостаивает общением Мокий Парменыч, и определяем, что общего у Кнурова, Вожеватова и «блестящего барина» Паратова. Услышим и циничное «всякому товару цена есть», и лицемерное «жаль бедную Ларису Дмитриевну, жаль» (как безжалостный отзвук этих крокодиловых слез один из учеников вспоминает хлесткое кредо Паратова: « Что такое «жаль», я не знаю»). И вопрос-восклицание жаждущего вожделения Сергея Сергеевича: «Кто откажет вам в любви, в уважении?!» - без труда находит ответ у десятиклассников: «Да вы, Сергей Сергеевич! Вы же ее погубили! Да еще те двое, что решили «принять участие в ее судьбе» и разыграли ее, «как вещь». Ответ на вопрос урока таким образом, в сущности, дан, хотя один из учеников усиливает его, напомнив выкрик обманутого Робинзона: «О, варвары, разбойники!»
4. Столкновение позиций, оформление эпиграфа урока. Особенно необходимо при изучении произведений, воспринятых неоднозначно при их появлении и до сих пор вызывающих споры. Рассматривая в 10 классе противоречивую личность Базарова, вначале одного из уроков даю возможность услышать оценку героя критиком М. Антоновичем: «Он систематически ненавидит и преследует всех, начиная от своих добрых родителей, которых он терпеть не может…» Эта фраза будет эпиграфом урока, но только первым, а под ним записываю второй, тургеневский:
- Ты их любишь, Евгений?
Люблю, Аркадий!
-Они тебя так любят.
Далее предлагаю учащимся проиллюстрировать фразами из текста романа кажущуюся правоту критика (выраженную, правда, излишне категорично), и это, как правило для них не составляет труда: Базаров прячет сыновние чувства к отцу и матери под грубовато-холодной внешностью, напускным равнодушием к ласкам (ведь «он враг всех излияний»). Тем ценнее те фразы и поступки Базарова, которые найдут верящие герою («Люблю, Аркадий!») ученики («Мать у меня такая сердобольная», отец «презабавный старикашка и добрейший») и, осознав вместе с Ариной Власьевной и Василием Ивановичем неизбежность возникшей пропасти («Сын – отрезанный ломоть», «скучно ему с нами»), придут к пониманию страстной любви Енюши Базарова (именно так звучит тема урока, воплощающая его проблему).
На уроках, посвященных «Отцам и детям», десятиклассникам представляю возможность не согласиться (разумеется, аргументированно) с самим И.С.Тургеневым.
Начинаю урок фразой: « Вы верите Тургеневу?» Он утверждал: «Я попытался представить конфликт двух поколений…». Попытался. Удалось ли «представить»? Записываем тему, но вопрос все же ставим.
Внимательно всматриваясь в лица отца и сына, встретившихся после годичной разлуки, ученики увидят и приметы отцовской любви: Николай Петрович «твердил, умиленно улыбаясь», прождал сына возле дороги «часов около пяти», и теплое, полное благодарности отношение сына к отцу: «Добрый папаша!» (Аркадий оценил пятичасовое ожидание Николая Петровича), «отец у меня золотой человек», и услышат признание, звучащий как антитеза эпиграфу: «Сын отцу не судья, и в особенности я, и в особенности такому отцу… как ты».
Таким образом, не получается «конфликт двух поколений» в семействе Кирсановых. Но ученикам все же есть с кем «схлестнуться» в споре, как Базарову с дядей Аркадия: автор учебного пособия «Русская литература» Ю.В.Лебедев утверждает, что между отцом и сыном Кирсановыми «семейный конфликт» и «необходимая (!) пропасть». Дополнить контраргументы, прозвучавшие на уроке, ученикам предлагаю дома.
5. Проблемная ситуация в старших классах зачастую может быть выражена вопросом, который не только подсказывает альтернативные пути в поиске истины, сколько демонстрирует сложность рассматриваемого художественного образа и опасность безапелляционных заявлений и оценок. Вот некоторые из этих проблемных вопросов, часто определяющих тему урока:
- «Преприятный человек» или «подлец»? (Образы Чичикова в поэме Гоголя)
Гамлет – безумец или мудрец, наивное дитя или воин?
Чего больше – сочувствия или осуждения – заслуживает Печорин?
Штольц – победитель жизни или слуга ее?
Великий или «маленький»? (Образ Наполеона в романе «Война и мир»)
Смешон или ужасен Беликов?
Кто Григорий Мелехов – «хороший казак…, а вот непутевый» (старик Чумаков), «какой-то чудаковатый» (Зовутка). «с одной стороны, борец за старое, а с другой стороны, какое-то подобие большевика» (Копылов) или просто «несчастный человек» (Аксинья)?
6. Образам русской литературы, соединившим в себе противоположные начала и уже этому несущим зерно проблемности, несть числа.
«Одни скажут: он был добрый малый. Другие – мерзавец». Разве можно обойти вниманием такой характер? Тем более это суждение произносит (точнее записывает) его обладатель. Тем более, что добрейший штабс-капитан скажет о нем: «Славный был малый… только немножко странен». «Странный человек» - так и будет назван урок, на котором начнется постижение загадочной фигуры Печорина.
Какая история, случившаяся с Печориным и рассказанная Максимом Максимычем, подтвердит, что Григорий Александрович – «с большими странностями» человек? Почему Печорин украл Бэлу? Что это – искреннее чувство истосковавшегося по естеству или каприз избалованного сердца?! – таковы первые вопросы, которые я обычно адресую ученикам. Они дают возможность десятиклассникам глубоко задуматься над поступком героя.
«Бэла – возлюбленная Печорина или «пленница», «раба»?» Разрешение этой альтернативы позволяет учащимся увидеть Печоринский стержень эгоизма. Реплики-ответы сыплются как из рога изобилия: «…она моя, потому что она никому не будет принадлежать, кроме меня», «послушай, моя пери… ведь ты знаешь, что рано или поздно ты должна быть моею», «только он мне отвечал, что дикая черкешенка должна быть счастлива, имея такого милого мужа, как он», «Да когда она мне нравится?»
Чтобы ребята осмысливали книгу целиком, а не по главам, напоминаю фразу Веры, обращенную к Печорину и дающую ответ на проблемный вопрос: «Ты любил меня как собственность».
Следующий (тоже проблемный) вопрос, пожалуй, самый сложный в обсуждении: Почему равнодушная к дорогим подарком и сладким просьбам Печорина неприступная черкешенка «вскочила, зарыдала и бросилась ему на шею» после холодных слов прощания ее «господина»? Иногда учащиеся призывают на помощь Пушкина («Чем меньше женщину мы любим, тем легче нравимся мы ей») и Белинского («Да, это была одна из тех глубоких женских натур, которые полюбят мужчину тот час, как увидят его, но признаются ему в любви не тотчас, отдадутся нескоро, а, отдавшись, уже не будут больше принадлежать ни другому, ни себе…»). «Почему счастье было так кратковременно? Почему так холоден Печорин?» - эти вопросы вновь обратят ребят к суждению Максима Максимыча о «странности» «славного малого» и пониманию того, что эта «странность» - суть лермонтовского одиночки, призванного «разрушать чужие надежды». И после этого не кажется парадоксальной горькая фраза старого служаки о «бедняжке»: «Нет, она хорошо сделала, что умерла…»
Проблемное изучение художественной литературы приобщает учащихся, привыкших не к репродуктивному способу получения новых знаний, к творческому поиску, развивающему свойственную юношескую пытливость, остроту ума, парадоксальность мышления, интуицию, активность, стремление быть самостоятельным. А это в свою очередь ведет к развитию творчества каждого ученика на основе его индивидуальных способностей, формированию потребности учащихся к самообразованию, самосовершенствованию, устойчивой мотивации к учению, через познание творческого успеха(приложение 1).
Особое место в системе проблемного обучения в практике моей работызанимает метод проектов . Метод проектов является высшим уровнем реализации проблемного обучения (Гузеев В.В., Железнякова Ю.В., Слинкин Д.А.). Метод проектного обучения способствует повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии.
Применение проектного обучения через проживание «ситуации успеха» (на уроке или во вне урока) помогает ребенку не на словах, а в деле почувствовать себя значимым, нужным, успешным, способным преодолевать различные проблемные ситуации через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в процессе выполнения проектного задания.
Проектное обучение развивает у учащихся осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий; вдохновляет детей на развитие коммуникабельности. Ведь в любой сфере жизнедеятельности социально важным является умение не только высказать свою точку зрения, свой подход к решению проблемы, но выслушать и понять другую, и, в случае несогласия, уметь конструктивно (т.е. с желанием использовать позитив, а не разрушить) критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения (подробно см. приложение).
Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов (Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С.Полат. - М.: “Academia ”, 2000. - С. 67).
Основные требования к использованию метода проектов:
1. Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы.
2. Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов.
3. Самостоятельная деятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов.
Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал “путешествий, компьютерная газета, доклад и т.д).
Типы проектов.
По предметно-содержательной области выделяются монопроекты и межпредметные.
Монопроекты. Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы в ходе серии уроков. Часто работа над таким проектом имеет продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время.
Литературно-творческие проекты - наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп объединяются, чтобы написать какой-то рассказ, сказку, повесть, статью в газету и т.д.
Языковые проекты касаются проблемы изучения русского и иностранного языков.
Межпредметные проекты. Как правило, выполняются во внеурочное время. Это - либо набольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, “Единое речевое пространство”, “Культура общения”, “Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX -XX веков и пр.)
По продолжительности выполнения проекты бывают
краткосрочными, которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные;
средней продолжительности (от недели до месяца);
долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).
Общие подходы к структурированию проекта
1. Начинать следует с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
2. Далее необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем и т.д.). Здесь уместна “мозговая атака” с последующим обсуждением.
3. Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.
4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
5. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах.
6. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппонирование.
7. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.
Параметры внешней оценки проекта:
значимость и актуальность выдвинутых проблем;
корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;
активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;
коллективный характер принимаемых решений;
характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;
необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;
доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения и выводы;
эстетика оформления результатов выполненного проекта;
умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.
Самый сложный момент при введении учебных проектов - организация этой деятельности, а особенно - подготовительный этап.
Важно выделить педагогически целесообразные темы курса или разделы, которые будут "вынесены на проектирование". Определить риски и границы применимости метода проектов.
Далее нужно сформулировать 15-20 как индивидуальных, так и групповых примерных тем на класс, работа по которым потребует присвоения учащимися необходимых по программе знаний и формирования необходимого творческого опыта
Главное помнить, что одной из ведущих педагогических целей метода проектов является овладение новым способом деятельности.
Процесс этот нужно организовывать и моделировать так, чтобы учащиеся научились:
намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;
искать пути их решения, выбирая оптимальный путь при наличии альтернативы;
осуществлять и аргументировать выбор;
предусматривать последствия выбора;
действовать самостоятельно (без подсказки);
сравнивать полученное с требуемым;
корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;
объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования.
Метод проектов в системе проблемного обучения позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально, например, через рассказ или пояснение.
В первую очередь, это относится к групповым проектам, когда действует небольшой коллектив. К таким качествам можно отнести
умение работать в коллективе;
брать на себя ответственность за выбранное решение;
анализировать результаты деятельности;
И еще очень важна способность ощущать себя членом команды: подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела.
Участие в проекте позволяет приобрести уникальный опыт, невозможный при других формах обучения.
В своей работе я использую разные типы проектов: творческие, исследовательские, ролевые, информационные.
Самыми любимыми для пятиклассников являются творческие проекты. Хотя такие проекты, в отличие от исследовательских, не имеют детально проработанной структуры, но в них тоже можно обозначить стадии проектной работы: разработка задания, разработка проекта, реализация, презентация и рефлексия.
Таким проектом может быть инсценирование сказок Г.Х.Андерсена. Учащиеся класса делятся на группы, обсуждают выбор сказки, распределяют роли, подбирают музыкальное сопровождение, форму представления конечного результата. Учитель консультирует работу, дает советы. На стадии презентации учитель организует экспертизу (приглашает родителей, учителей, учащихся других классов). Ребята всегда работают над этим проектом с увлечением. Группы представляют свои проекты. Рефлексия процесса осуществляется на последнем этапе: ребята оценивают себя и других, анализируют роль каждого участника в работе над проектом.
К информационным проектам можно отнести проект «Времена года в произведениях русских поэтов, художников, композиторов».
Информационные проекты направлены на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ, представление итогов для широкой аудитории. Готовят его учащиеся 5-х классов после изучения темы «Лирика». Данный проект относится к межпредметным исследованиям, так как результаты данного проекта выходят за рамки отдельного учебного предмета литературы. Группа выбирает свое время года. Цель каждой группы - найти стихотворения русских поэтов по определенному времени года, к каждому стихотворению подобрать соответствующее его настроению и ритму музыкальное сопровождение, а репродукции русских художников должны соответствовать выбранной теме проекта. По продолжительности данный проект относится к проектам средней продолжительности, так как учащиеся готовили его около двух недель. Для реализации проекта ребята обращались за помощью к учителю музыки, ИЗО, так как данное исследование направлено на углубление знаний по нескольким предметам. Каждая группа представила свои результаты в различных формах: устный журнал, экскурсия по музею, слайд-шоу и т.д. (Приложение 2). Итог подвели самоанализом и отзывами других групп.
Примером исследовательского проекта может быть работа по разделу «Сказочные события и герои в литературе» (Приложение 3,4). Проекты выполняются пятиклассниками после изучения сказок и представляются на малой конференции. Примерные темы исследований:
1. «Похожие герои и события в разных литературных сказках». Конкретизировать данную тему можно так: «Литературные сказки о падчерице» или «Литературные сказки о Спящей красавице», «Сравнение сюжетной линии в сказках» и др.
2. «Литературная сказка – наследница сказки народной».
Эту тему тоже надо конкретизировать. Например, так: «Народная и литературная сказки о рыбаке и рыбке», «Народная и литературная сказки о хозяине и работнике». Можно остановиться и на следующих вариантах темы: «История создания сборника сказок Шарля Перро «Сказки матушки Гусыни, или Истории и сказки былых времен с поучениями»; «Братья Гримм – собиратели народных сказок» и др.
Примером исследовательского проекта может также быть работа в старших классах по разделу «Современная русская литература», подробно (приложение 5).
Работа над проектами, разумеется, не исключает и традиционных методов преподавания Но, как показывает описанный выше опыт, позволяет поднять его на новый, современный уровень. Ведь исследовательская деятельность формирует компетентности не только учащихся, но и учителя.
Библиографический список :
Вопросы проблемного обучения в школе / Под ред. М.И. Махмутова. Казань: Изд-во Казанского университета, 1970.
Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. Вып. 4. М.: Сентябрь, 1996.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.
Научно-методические основы проблемного обучения в вузе. Ростов: Изд-во Ростовского университета, 1988.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр <Академия>, 2000.
Организация проблемного обучения в школе и вузе. // Межвуз. сб. науч. ст. Вып. 1. Саранск, 1999.
Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. – М., 1997.
Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения// Директор школы. – 1995. - № 6. - С. 39-47.
Новикова Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности //Народное образование.- 2000.- № 7.-С. 151-157.
Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике школы// Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе.- М.: Сентябрь, 1998. – С. 83-128.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.- М., 1997.
В результате ситуационный анализ становится лишь первым этапом принятия решения, за которым в короткие промежутки времени следуют остальные стадии данного процесса. Тем самым ситуационный анализ утрачивает уникальность в качестве самостоятельной процедуры, что, по нашему мнению, не совсем справедливо. Мы уже показали, что ситуационный анализ далеко не всегда связан с конкретной проблемой, требующей немедленного решения. По этой причине следует предложить еще одну классификацию типов политического анализа, выделив проблемный и диагностический ситуационный анализ. Эта группировка проводится уже не по объектам, а скорее по задачам и целям ситуационного анализа. Первый жестко связан с определенной проблемой и всегда результируется в выработке оптимального решения - именно такой тип ситуационного политического анализа рассматривается западной политической наукой. Причем западные политологи особо отмечают, что и анализ проблемы, и разработка путей ее решения, и прогноз относительно дальнейшего развития ситуации после реализации решения, т.е. весь цикл политического анализа, осуществляется одними и теми же экспертами.
Диагностический тип ситуационного анализа, полностью выпавший из сферы внимания западной политологической мысли, необходим политическому актору для того, чтобы он был осведомлен о последних действиях своих союзников и конкурентов, имел представление о потенциале своих противников, о реальной расстановке сил на политической арене, о внутригрупповой борьбе внутри правящей элиты, о настроениях среди электората, и т.д. Диагностический анализ не занимается рассмотрением уже появившихся перед актором проблем, но позволяет выявить потенциальные возможности возникновения проблемных ситуаций, а также прозондировать возможность оптимизации деятельности политического субъекта на ряде направлений.
В качестве примера можно привести следующую гипотетическую ситуацию: руководство какого-либо региона, не испытывая в настоящий момент существенных трудностей во взаимоотношениях с федеральными властными структурами, решает заказать анализ текущей расстановки сил в действующих эшелонах власти, с одной стороны, с целью поиска возможностей более качественного лоббирования интересов региона в федеральных структурах власти, а с другой стороны, с целью изучения взглядов на региональную политику различных политических группировок, претендующих на повышение своего властного статуса. Последнее необходимо для того, чтобы выявить возможность смены ориентиров в региональной политике федерального центра. В данном случае речь идет не о решении какой-либо проблемы, а, во-первых, об исследовании возможности возникновения проблемной ситуации, что мо-жет случиться при усилении политического влияния сторонников более жесткой линии в отношениях федерального центра и регионов; во-вторых, о выяснении путей оптимизации отношений с федеральными властными структурами. Кроме того, в данной ситуации может быть заказан также анализ отношений с федеральной элитой других региональных властей с целью учета негативных и позитивных моментов в практике остальных регионов. В последнем случае анализ также будет носить диагностический характер.
В принципе диагностический и проблемный анализ могут дополнять друг друга - если после проведения первого обнаруживается наличие незамеченной до этого проблемы, то необходимо перейти к осуществлению второго с выходом на ее непосредственное решение. В этом случае ситуационный анализ действительно является первой стадией процесса принятия политического решения. Однако анализ вовсе не обязательно должен результироваться в политическом решении - он вполне может являться самостоятельной процедурой. Так, если при диагностическом анализе не установлены негативные факторы, способные осложнить функционирование политического субъекта на определенном направлении, то такой анализ может не сопровождаться решением. Ситуационные анализы, публикуемые в СМИ, также не ставят своей задачей сформировать информационную основу для принятия каких-либо решений, если они не носят явно заказного характера.
Наконец, принятие политического решения может вытекать из результатов ситуационного анализа, но данные процедуры будут разделены как во времени, так и с точки зрения их исполнителей, что позволяет говорить о них как о совершенно разных процессах. Действительно, зачастую аналитики составляют ситуационные анализы, не имея представления о целях клиента. При этом актор, получив от одной группы аналитиков диагностический ситуационный анализ, может поручить разработку решения на его основе другой аналитической группе или же попытаться принять решение собственными силами.
Особо подчеркнем то обстоятельство, что существование диагностического анализа доказывает уникальность ситуационного анализа по сравнению с двумя другими частями полного цикла политического анализа. Действительно, если ситуационный анализ может являться самостоятельной процедурой и не находить продолжения в принятии политических решений и осуществлении политического прогнозирования, то ни политическое решение, ни политический прогноз невозможны без опоры на результаты ситуационного анализа. Даже сугубо интуитивные решения предполагают осуществление пусть беглого и краткосрочного, но все же анализа ситуации. А недостатки в проведении ситуационного анализа неизбежно скажутся на качестве решений и прогнозов.
На этом этапе разработчики программы определяют состояние объекта профилактики и идентифицируют проблемы, отвечая на вопросы:
- Каково исходное состояние узкой целевой группы?
- В чём суть проблемной ситуации?
- Где выявлена проблемная ситуация? Насколько она распространена в узкой целевой группе?
- Кого затрагивает эта проблема?
- Как долго существует проблема? С какой периодичностью появляется, в какие сроки или периоды?
- Каковы потенциальные угрозы и последствия бездействия в решении проблемы? Каковы тенденции развития проблемной ситуации в случае, если не будут приняты меры по её устранению?"
- Что нужно сохранить в социально-педагогической работе по профилактике зависимостей у подростков?
- Что нужно изменить в социально-педагогической работе по профилактике зависимостей у подростков?
Поиск ответов на последний вопрос может выстраиваться в следующей логической последовательности:
- - определить необходимые изменения в системе целей профилактики (какие цели ранее не ставились? Какие цели ставились, но не достигались в связи с тем, что их достижение не было обеспечено содержанием реализуемых профилактических программ? Какие ранее ставившиеся цели нуждаются в корректировке?);
- - определить необходимые изменения в структуре процесса профилактики;
- - определить изменения содержания профилактических программ (какое содержание профилактических программ нс требует изменений? Какое содержание профилактических программ требует корректировки? Какие программы отсутствуют, и требуется их найти или разработать?);
- - определить необходимые изменения в формах, методах, технологиях профилактической работы (позволяют ли используемые формы, методы, технологии социально-педагогической деятельности по профилактике социальных зависимостей подростков получить желаемый результат? Есть ли недостатки в реализации социально-педагогических технологий, существенно влияющие на результаты профилактики социальных зависимостей подростков?);
- - выявить, достаточны ли имеющиеся ресурсы (кадровые, материально-технические, временные и др.) для обеспечения снижения риска возникновения у подростков зависимостей;
- - определить необходимые изменения в способах и организационных механизмах институционального взаимодействия субъектов профилактики зависимостей подростков (существенно ли недостатки в профилактике социальных зависимостей подростков связаны с взаимодействием субъектов профилактики? Достаточно ли заинтересованы представители социальных институтов во взаимодействии и достижении высоких результатов совместной деятельности по профилактике зависимостей подростков? и др.).
Если имеющихся данных не хватает для проведения проблемного анализа, необходимо провести предпроектное исследование (например, в ходе диагностики выяснить отношение подростков к объектам зависимости, их предрасположенность к зависимому поведению, иерархию ценностей, досуговые интересы и потребности, особенности отношений с ближайшим социальным окружением, трудности педагогов и родителей в вопросах взаимодействия с подростками и организации профилактики зависимостей, а затем провести анализ, систематизацию и обобщение собранных эмпирических данных).
В результате проблемного анализа выстраивается поле проблем, позволяющее первоначально установить границы, характер, масштабы, объём и направления профилактической деятельности в рамках разрабатываемой программы. В этом поле выделяют приоритетные проблемы, решение которых в первую очередь будет способствовать позитивному изменению ситуации.
Термин «дерево проблем» в данном контексте предполагает «использование иерархической структуры, полученной путём разделения общей проблематики на основной тип проблематики (ствол), прочие присутствующие типы (ветви), подтипы (ответвления) и собственно проблемы (листы)» .
«Дерево проблем» можно построить, соблюдая следующую последовательность действий:
- 1) описать негативную ситуацию с фиксацией фактов без оценочных суждений;
- 2) сформулировать проблемы в виде негативных утверждений;
- 3) проанализировать соотношение и взаимосвязи различных видов проблем;
- 4) проранжировать проблемы - оценить их приоритетность для программной разработки по критериям остроты проблемы (вероятность на-
ступления и тяжесть последствий, если не решать проблемы), масштабности, социального вклада;
- 5) выбрать самую значимую (главную) проблему;
- 6) разбить множество проблем на подмножества;
- 7) распределить полученные группы проблем по типам;
- 8) определить проблемы-причины ключевой проблемы и проблемы, оказывающие влияние на неё;
- 9) определить последствия проблем без специального их решения;
- 10) проранжировать проблемы в порядке значимости;
- 11) построить иерархию причин и следствий, установить взаимосвязи и построить «дерево проблем» (пример см. на рис. 4), соблюдая правила:
- а) если одна проблема является причиной для другой, то её спускают на уровень ниже;
- б) если она является следствием, то её перемещают выше;
- в) если между проблемами нет причинно-следственной связи, то их помещают на одном уровне.
Рис. 4.
Иллюстрируя последнее действие, приведём пример: если сформулирована проблема «отрицание подростками декларируемых родителями морально-этических норм», то причинами могут быть «нарушения в системе детско-родительских отношений», «стремление подростков к самостоятельности, независимости», тогда как следствиями могут быть «перенос отношения к родителям на всю морально-этическую систему координат, предоставляемую взрослыми», «демонстративное поведение, связанное с объектом зависимости», «высокий уровень тревожности у подростков».
К достоинствам графического представления проблем в виде «дерева» относят возможности: наглядного представления упорядоченной информации о проблемах в компактной форме; расположения выявленных проблем в иерархическом порядке; выделения центральной (корневой) проблемы и её влияния на различные типы проблематики.
Таким образом, этап проблемного анализа может быть представлен следующим алгоритмом:
- 1- ый шаг - собрать данные, подтверждающие существование рисков возникновения социальных зависимостей у подростков;
- 2- ой шаг - построить «дерево проблем»;
- 3- ий шаг - выбрать ключевые проблемы, на решение которых будет направлена разрабатываемая профилактическая программа;
- 4- ый шаг - провести групповую рефлексию совместных действий разработчиков по проведению проблемного анализа.
В ходе проблемного анализа разработчикам программы целесообразно руководствоваться следующими правилами:
Первое правило: проблемный анализ должен обеспечить полноту обнаружения наличествующих ограничений, не позволяющих достичь более высоких результатов профилактики социальных зависимостей у подростков. Частичное выявление ограничений (узкий проблемный анализ) снизит возможность эффективного решения проблем.
Второе правило: выбор проблем должен исходить из особой их значимости для подростков и из ограниченности сроков решения проблем. Нужно отобрать те проблемы, которые невозможно решить комплексно в приемлемые сроки за счёт уже реализуемых в образовательном учреждении программ профилактики зависимостей несовершеннолетних.
Третье правило: фиксация проблем проводится снизу вверх: определяются одна или несколько ключевых проблем, которые нужно решить, чтобы перейти к проблемам следующего уровня .
В осуществлении проблемного анализа разработчики допускают следующие типичные ошибки:
Первая ошибка: избранное количество и масштабы отобранных проблем не соответствуют возможностям их реализации программными методами или их разрешение находится вне компетентности разработчиков программ.
Вторая ошибка: проблемы не определяются операционально, что затрудняет выбор способов их решения. «Для каждой проблемы должна быть задана количественная и качественная шкала, позволяющая оценить степень несоответствия того, что есть, и того, что должно быть» . Например, в одной из программ проблема сформулирована так: «недостаточная подготовка родителей к профилактике табакокурения детей». Такую формулировку нельзя признать операциональной, так как здесь только зафиксирована область существования проблемы (готовность субъектов профилактики - родителей), но не указано, в чём она выражается, на каком уровне проявляется, какой части родителей касается.
Третья ошибка: слишком узкий взгляд на проблему. Например, не выделяется подпроблема влияния родителей на формирование зависимостей детей. Это приводит к тому, что соответствующее направление профилактической работы (работа с семьёй подростка) не планируется, а значит, и не осуществляется, что не снимает проблему, а усугубляет её.
Четвёртая ошибка: формулировка проблемы содержит готовое решение (часто такие формулировки начинаются словами «недостаток...» или «отсутствие...»). Например: «отсутствие педагогического управления свободным временем подростков». В этом случае описывается не имеющая место негативная ситуация (у подростков не развиты досуговые интересы, применяемые ими модели проведения свободного времени однообразны), а отсутствие желаемой ситуации. Это обусловливает риск выбора разработчиками программы одного решения (организация педагогического управления свободным временем подростков), в то время как на самом деле у данной проблемы могут быть и другие решения (например, совершенствование материальной базы образовательного учреждения, предоставляющего подросткам площадки (залы, компьютерные классы и пр.) для проведения свободного времени, или повышение квалификации специалистов, организующих внеурочную деятельность подростков).
Пятая ошибка: проблема определяется недостаточно детально, что приводит к потере связи с её причинами. Например, формулировка «плохая организации свободного времени подростков» нуждается в детализации, чтобы было понятно, в чём заключается проблема и каковы её причины. Проблема организации и управления свободным временем подростков может включать несвоевременное предоставление информации о досуговых мероприятиях, отсутствие привлекательных для подростков альтернатив проведения свободного времени на базе образовательного учреждения, недостаточное материальное обеспечение досуговых программ и т. д.
Шестая ошибка: не обобщаются результаты проблемного анализа, не выстраивается иерархия проблем, что затрудняет оценку степени необходимых изменений каждого из компонентов системы профилактики.
Седьмая ошибка: причина проблемы подменяется её следствием или вторичной причиной, которая обусловлена первой. Е.А. Сиденко во избежание этой ошибки предлагает последовательно задавать вопрос «А что стоит за этим?» (какая причина стоит за этой и что стоит за следующей - и так до логического завершения цепочки причин и следствий) . Поясним это на примере. В рамках профилактики игровой компьютерной зависимости дети не хотят принимать участие в сюжетно-ролевых играх, моделирующих социальную действительность виртуальных миров компьютерных игр и предполагающих субъектное включение в игровую деятельность профилактической направленности . Причина: предлагаемые испытания в играх подросткам не интересны. В чём причина? Слишком низкий уровень сложности игр, не позволяющий подросткам активизировать групповые и личностные ресурсы. В чём причина того, что подростки не активизируют групповые и личностные ресурсы? В играх не предусмотрены непредвиденные препятствия, способствующие созданию экстремальных условий и преодолеваемые группой и каждым участником на грани его возможностей. Почему в играх не предусмотрены непредвиденные препятствия? Классные руководители (организаторы игр) не знают, как это сделать, не обучены этой технологии, у них нет необходимых знаний.
Анализ кейса представляет собой процесс решения значительного числа частных задач, что и предполагает постоянное присутствие в этом процессе генерации идей.
Остановимся на характеристике основных видов анализа, которые получили наиболее широкое распространение в жизни и оказывают существенное воздействие на развитие кейс-метода.
Проблемный анализ основывается на понятии «проблема». Под общественной проблемой понимается форма существования и выражения противоречия между назревшей необходимостью определенных общественных действий и недостаточными еще условиями её реализации. По сути дела проблемный анализ предполагает осознание сущности, специфики той или иной проблемы и путей её разрешения.
Технология проблемного анализа предполагает аналитическую работу с классификацией проблем по следующим направлениям:
1. Определение формулировки проблемы, как неудовлетворенной общественной потребности.
2. Пространственно-временная констатация проблемы, которая предполагает определение пространственных и временных границ проблемы.
3. Выяснение типа, характера проблемы, её основных системных характеристик (структуры, функций и т.д.).
4. Выявление закономерностей развития проблемы, её последствий.
5. Диагностика принципиальной разрешимости проблемы.
6. Определение ресурсов, которые необходимы для разрешения проблемы.
7. Выработка организационно-управленческих технологий разрешения проблемы.
8. Разрешение проблемы.
14. Анализ макроокружения организации
Макроокружение создает общие условия нахождения организации во внешней среде. В большинстве случаев макроокружение не имеет специфического характера, применительного к отдельно взятой организации. Хотя степень влияния состояния макроокружения на различные организации различна, что связано с различиями как в сферах деятельности, так и с внутренним потенциалом организаций.
Экономическая компонента
Изучение экономической компоненты макроокружения позволяет понять то, как формируются и распределяются ресурсы. Совершенно очевидно, что это является жизненно важным для организации, так как доступ к ресурсам очень сильно определяет состояние входа в организацию. Изучение экономики предполагает анализ ряда показателей: величины валового национального продукта, темпов инфляции, уровня безработицы, процентной ставки, производительности труда, норм налогообложения, платежного баланса, норм накопления и т.п. При изучении экономической компоненты важно обращать внимание на такие факторы, как общий уровень экономического развития, добываемые природные ресурсы, климат, тип и уровень развитости конкурентных отношений, структура населения, уровень образованности рабочей силы и величина заработной платы.
Для стратегического управления при изучении перечисленных показателей и факторов представляют интерес не значения показателей как таковые, а в первую очередь то, какие возможности для ведения бизнеса это дает. Также в сферу интереса стратегического управления входит и вскрытие потенциальных угроз для фирмы, Которые заключены в отдельных составляющих экономической компоненты. Очень часто бывает так, что возможности и угрозы идут в жесткой связке. Например, низкая цена рабочей силы, с одной стороны, может привести к снижению издержек. Но, с другой стороны, она таит в себе угрозу снижения качества труда.
Анализ экономической компоненты ни в коем случае не должен сводиться к анализу отдельных ее составляющих. Он должен быть направлен на комплексную оценку ее состояния. В первую очередь, это фиксация уровня риска, степень напряженности конкуренции и уровень деловой привлекательности.
Правовая компонента
Анализ правового регулирования, предполагающий изучение законов и других нормативных актов, устанавливающих правовые нормы и рамки отношений, дает организации возможность определить для себя допустимые границы действий во взаимоотношениях с другими субъектами права и приемлемые методы отстаивания своих интересов. Изучение правового регулирования не должно сводиться только к изучению содержания правовых актов. Важно обращать внимание на такие аспекты правовой среды, как действенность правовой системы, сложившиеся традиции в этой области и процессуальная сторона практической реализации законодательства.
При изучении правовой компоненты макроокружения стратегическое управление интересует степень правовой защищенности, динамизм правовой среды, уровень общественного контроля за деятельностью правовой системы общества. Очень важными являются выяснение степени обязательности действия правовых норм, а также того, распространяется ли их действие на все организации или же существуют исключения из правил, и, наконец, уяснение того, насколько неотвратимо применение санкций к организации в случае нарушения ею правовых норм.
Для того чтобы охарактеризовать проблемный путь анализа, необходимо уточнить такие понятия, как проблемное обучение, проблемный вопрос, проблемная ситуация.
В проблемном обучении органически слиты обогащение ученика знаниями и развитие его творческих способностей. Проблемное обучение является одним из путей постижения сложного учебного материала. Оно воспитывает концепционность мышления, способствует развитию системного подхода к явлениям, который свойствен современной науке. И в этом заключена еще одна из причин обращения современной школы к проблемному обучению.
Проблемное преподавание - один из путей активизации учебного процесса. Попытаемся выделить это явление, уловить его своеобразие.
Изучая в IX классе творчество Чехова, мы можем, например, поручить ученикам найти произведения, в которых выражен протест писателя против рабства и произвола. Школьники самостоятельно выбирают рассказы «Хамелеон», «Маска», «Унтер Пришибеев», готовят их пересказ, выразительное чтение наиболее ярких эпизодов. Такая работа активизирует учебный процесс, требует самостоятельных усилий, но, в сущности, эта репродуктивная деятельность. Она необходима, как такой элемент учебного процесса, когда происходит накопление знаний, воспроизведение фактов. При этом осуществляется, разумеется, и осмысление материала. Однако это осмысление носит стихийный характер, не программируется заданием учителя, во многом зависит от усилий и качеств ученика. Другое дело, когда мы предлагаем классу, назвав те же рассказы, подумать над вопросом: «Почему Чехов часто объединяет в одном лице грубый произвол и рабскую приниженность?» Ответ на этот вопрос осуществляется уже как поисковая деятельность. Чтобы ответить на подобный вопрос, ученики должны не только воспроизвести материал, но обнаружить в нем самые существенные связи. Здесь уровень осмысления и его характер определен требованием учителя. Здесь необходим серьезный «сдвиг» в постижении Чехова и собственном развитии. Школьники не могут выполнить это задание, минуя широкое и новое для них обобщение. Вывод, к которому они приходят, анализируя рассказы Чехова, примерно таков. Рабство и деспотизм одинаково ненавистны Чехову. Рабство не только следствие деспотизма, оно порождает произвол. Только там, где нет рабов, не может быть деспотов. Эти явления органически связаны друг с другом. Таким образом, проблемное обучение, опираясь на репродуктивную деятельность, требует от учащихся непрерывного развития, новых выводов.
Потребность в проблемном обучении особенно остро чувствуют преподаватели литературы. Часто литературный разбор в школе обречен на неудачу лишь потому, что ученики не ощущают потребности в анализе. Вне этой потребности литературный анализ становится в глазах школьников самоцельной, неоправданной операцией. Проблемное преподавание возбуждает интерес к литературе, проявляет в учениках потребность в анализе.
Проблемное изучение подчас понималось как выделение нравственных, эстетических, философских и политических вопросов в литературном разборе, концентрация литературного материала вокруг проблем, существенных для развития ученика, его складывающегося мировоззрения.
Проблемное обучение представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых ученик с помощью и под руководством учителя овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к науке и жизни.
Уровень проблемной ситуации и характер проблемного вопроса зависят от степени литературной развитости учеников определяются педагогическими целями обучения.
Создание проблемной ситуации требует прежде всего найти острый вопрос, который явится началом, завязкой проблемного подхода к теме.
Чем же проблемный вопрос отличается от вопроса, рассчитанного на репродуктивную деятельность? Как правило, он сложен, иногда выступает в форме противоречия, однако разрешимого для учеников. Проблемный вопрос одновременно должен быть задачей, увлекательной для школьника, отвечать его потребностям, входить в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки о литературе.
В проблемном вопросе непременно должна содержаться задача, способствующая развитию личности ученика, его мировоззрения, нравственного мира и эстетических реакций. Однако связь проблемного вопроса с идейным воспитанием школьников не должна приводить к ограничению, к прямой формулировке нравственных коллизий. Необходимо именно гармоническое сочетание эстетического и нравственного содержания в проблемном вопросе.
Проблемы литературного анализа неразрывно связаны с вопросами жизненно важными для общего развития учеников. При верно поставленном проблемном вопросе поиск истины объединяется с личной устремленностью ученика и ситуация затруднения, когда дети не могут разрешить проблему, опираясь лишь на прошлый опыт и представления, вызывает потребность в новых знаниях, более глубоком осмыслении материала.
В условиях проблемной ситуации отчетливо обнаруживаются позиции учеников. Задача учителя здесь сводится к тому, что он помогает выявиться разнообразным точкам зрения, выразительно сформулировать их. Необходимая для преподавателя в условиях проблемной ситуации объективность состоит в том, чтобы равно внимательно выслушивать аргументы учеников, несогласных друг с другом.
Затруднение, создавшее проблемную ситуацию, необязательно разрешается в диспуте. Проблемная ситуация может быть также разрешена и в лекции учителя, в его размышлении над проблемным вопросом, уже заинтересовавшим учеников.
Проблемные ситуации призваны разбудить и мысль, и художественную интуицию, и образное воображение учеников.
Учитель должен стремиться пронизывать школьный разбор литературного произведения важными мировоззренческими вопросами и разрешить их так, чтобы при этом происходили сдвиги в литературном развитии учеников. Поэтому проблемность не привилегия проблемного пути анализа, а общий принцип обучения в современной школе.
Проблемный анализ предполагает, что вопрос, возникший в сознании учащихся при чтении литературного произведения, организует сам процесс изучения.
Проблемная ситуация не замыкается рамками одного урока. Она должна предшествовать всему анализу в целом. Каждый урок оказывается развитием общей, исходной проблемной ситуации. Так в учениках пробуждается потребность в анализе произведения в целом, происходит углубление поисковых мотивов анализа на каждом уроке, создается непрерыв-ность разбора.
Похожая информация.