КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Учебная деятельность – особая форма активности ученика , направленная на изменение самого себя как субъекта учения , вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития .

К моменту поступления в школу ребенок является субъектом разнообразных видов деятельности , и у него формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако у него нет потребности в самоизменении , ни тем более – способности к нему . И то и другое может возникнуть, оформиться и развиться лишь в процессе самого школьного обучения . Превращение ребенка в субъекта , заинтересованного в самоизменении и способного к нему, составляет основное содержание развития школьника в процессе начального образования. Другое дело – реализуется или не реализуется эта возможность: ребенок может участвовать в учебном процессе как субъект только в том случае, если он приобретает способность самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. А такие возможности определяются теми условиями , которые будут созданы в процессе обучения.

Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности

· Первый компонент – мотивация

Учебная деятельность полимотивирована – она побуждается и направляется разными мотивами.

Если мотивы , движущие уч-ся адекватны учебным задачам , то его учебная работа становится осмысленной и эффективной.

называл такие мотивы учебно–познавательными .

В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности – как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности.

· Второй компонент – учебная задача ,

т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий.

Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий . Обычно дети, решая много конкретных заданий, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных детей, и некоторые уч-ся допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее образование предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

· Третий компонент - учебные действия и операции

Это конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи (для проверки безударной гласной, где бы она не находилась, сначала, надо поставить ударение, найти слабую позицию в слове, далее, работать со словом так, чтобы слабая позиция сильной).

Каждая учебная операция должна быть отработана.

· Четвертый компонент – контроль

Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учителя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение самоконтролю – важная и сложная педагогическая задача. Научить ребенка контролировать сам процесс своей работы – значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание .

· Пятый компонент – оценка .

Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки – насколько правильно и качественно выполнено задание, нужна оценка своих действий – усвоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Учительская оценка должна быть содержательной.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в начальной школе, специфика учебной деятельности качественно изменяет ребенка, влияет на развитие его высших психических функций, личностных образований, произвольного поведения .

КРАТКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный произвольный характер . Если в дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях, то в школе вся деятельность по своему характеру является произвольной .

Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу , отделяет ее от всякой другой, идет интенсивное формирование приемов запоминания, от наиболее примитивных (повторение и внимательное длительное рассматривание материала), к более сложным - он переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала .

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Мало иметь наглядный учебный материал на уроке, нужно учить ребенка его видеть .

В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на мало интересных вещах.

Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер.

Наиболее существенные изменения происходят в области мышления , которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. Процесс усвоения системы понятий, системы наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение ). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. писал: «осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий».

Учебная деятельность предъявляет очень большие требования ко всем сторонам психики ребенка. Она способствует развитию не только когнитивной, эмоционально - волевой сферы, но и качественному изменению всех личностных образований младшего школьника.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА И СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ШКОЛЕ № 21.

Методическая тема нашей школы на 2006-2007 учебный год звучит: «Психолого-педагогическая поддержка и сопровождение обучающихся в школе». Эта тема дала возможность пересмотреть многим учителям школы свои подходы к образовательному процессу. Начальная школа активно включилась в эту работу.

Так в 2006 – 2007 учебном году были запланированы лекционно-семинарские занятия по темам:

· Память. Законы памяти, механизмы формирования памяти. Приемы развития памяти младших школьников.

· Внимание и его развитие на уроках и во внеурочной деятельности у детей младшего школьного возраста.

· Мышление. Основные операции мышления. Развитие мышления у младших школьников.

· Речь. Развитие речи в младшем школьном возрасте.

Каждое семинарское занятие сопровождается психолого-педагогической диагностикой уровня развития изучаемой функции. Результаты этой работы позволили своевременно скорректировать учебные планы с целью введения в урок работу, непосредственно нацеленную на развитие ВПФ уч-ся.

В мае 2007 года будут проведены итоговые диагностические исследования, которые помогут выявить динамику развития познавательный процессов у уч-ся младших классов, а также степень активности участия педагогов в данной работе.

Работа по реализации проекта «Содружество» (ППП) школе № 21 г. Раменское опирается на систему принципов:

ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ И ПОДДЕРЖКИ (ППП)

I. ПРИНЦИП ЛИЧНОСТНОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ УЧЕНИКА, те образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей.

II. ПРИНЦИП ВЫБОРА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ, т. е. ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогами выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

III. ПРИНЦИП МЕТАПРЕДМЕТНЫХ ОСНОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, (от греч. meta означающего "стоящее за")

Познание реальных образовательных объектов приводит ученика к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень. На метапредметном уровне многообразие понятий сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов - категорий, понятий, символов.

IV. ПРИНЦИП ПРОДУКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ, т. е. главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из внутренних и внешних образовательных продуктов его учебной деятельности .

Внутренние - развитие способностей, приобретение навыков, найденный оригинальный способ решения, рефлексия суждений, формирование адекватной самооценки и пр.

Внешние - творческие работы, проекты и т. д.

V. ПРИНЦИП СИТУАТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

VI. ПРИНЦИП ПЕРВИЧНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОДУКЦИИ УЧАЩЕГОСЯ. "Открытые" учащимся знания должны опережать изучаемый материал.

VII. ПРИНЦИП ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ, т. е. образовательный процесс сопровождается рефлексивным осознанием способов деятельности, обнаружением ее смысловых особенностей, выявлением образовательных приращений ученика и учителя.

ФОРМЫ РЕФЛЕКСИИ:

Устное обсуждение

Анкетирование

Графическое изображение изменений

Личностно - ориентированный относительно ученика подход предполагает обучение как выращивание ученика.

ППП и сопровождение предполагает обеспечение наиболее комфортных условий пребывания учащихся в школе, позволяющих в полной мере реализовать способности и устремления ученика, стимулировать успешность его деятельности, формировать адекватную самооценку.

За последние годы учителя нашей школы провели ряд семинарских занятий

Отмечаются пять основные характеристики учебной деятель­ности, отличающие ее от других форм учения:

1) она специаль­но направлена на овладение учебным материалом и решение учеб­ных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и на­учные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до шко­лы);

3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, ког­да нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность).

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее ха­рактеристикой.

5) из­менения психических свойств и поведения обучающегося «в за­висимости от результатов своих собственных действий».

Деятельностные характеристики учебной деятельности:

по смыс­лу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема;

по форме, поскольку она соответствует общественно выработан­ным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, инсти­тутах.

Как любая другая, учебная деятельность характеризует­ся субъектностью, активностью, предметностью, целенаправлен­ностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержа­ние.

Предмет учебной деятельности. Анализ предметного (психологического) содержания учеб­ной деятельности, как и любой другой деятельности, начинает­ся с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена дея­тельность: в данном случае – на усвоение знаний, овладение обоб­щенными способами действий, отработку приемов и способов дей­ствий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.

Средства и способы учебной деятельности. Средства учебной деятельности, с помощью которых она осу­ществляется, следует рассматривать в трех планах.

Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функ­ций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терми­нах С.Л. Рубинштейна – мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна.

Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается зна­ние, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.

В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в кото­рые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, те­заурус обучающегося.

Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапно­го формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Та­лызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обуча­ющийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности. Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Руб­цов).

Продукт учебной деятельности, ее результат. Продуктом учебной деятельности является структурирован­ное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразо­вание психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смыс­ловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зави­сит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.

Результатом учебной деятельности является поведение субъ­екта – это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

Учебная деятельность – специфический вид активности человека. В широком смысле , она направлена на усвоение социокультурного опыта, накопленного человечеством . Учебная деятельность социальна по своей сущности (она значима для развития общества, им оценивается, организуется в специально созданных социальных институтах (дошкольных учреждениях, школах, вузах и т.д.)). Ей присущи все те признаки, как любой человеческой деятельности (активность, предметность, осознанность, целенаправленность, субъектность, динамичность и др.).

Учебная деятельность – деятельность, направленная на приобретение индивидом новых знаний, умений, навыков или на их изменение в процессе специально организованного и целенаправленного обучения, и тем самым обуславливающая изменения в самом индивиде.

«Учебная деятельность является, ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых , через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых , в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», – подчеркивает Д. Б. Эльконин. Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но и, что самое главное, эти отношения и реализуются в основном через нее как отношение к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т. д.

Итак, учебная деятельность направлена на освоение субъектом глубоких системных знаний , на постижение обобщенных способов действий по адекватному и творческому их применению в разнообразных жизненных ситуациях. Как указывал Д. Б. Эльконин, учебная деятельность – это деятельность, «имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Однако не менее важной характеристикой учебной деятельности выступает то, что она вызывает изменения в самом субъекте, т.е. ребенке .

Осуществляя различные учебные действия (чтение, рисование, решение задач и т.д.), ребенок сориентирован на самоизменение . Самоизменение обусловлено «присвоением» , «интериоризацией» способов внешних и умственных действий, благодаря чему изменяется не только его познавательная сфера, на и различные личностные характеристики. Осознавая себя (рефлексируя), школьник сравнивается себя во временной перспективе (каким был – каким стал), оценивает собственные достижения, на основе чего выстраивает образы будущего «Я». Как отмечает В. С. Мухина, «самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений происшедших изменений. «Не умел» – «Умею», «Не мог» – «Могу», «Был» – «Стал» – ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.

Важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом , который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность».

Таким образом, содержание учебной деятельности связано с тем, на что она направлена (каков ее предмет). Предметом учебной деятельности выступают усвоение знаний, овладением обобщенными способами действий, отработка приемов и способов учебных действий, а также изменение самого субъекта деятельности .

При этом учебная деятельность характеризуется следующими психологическими характеристиками :

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);

З) общие способы действия предваряют решение задач;

4) учебная дёятельность ведет к изменениям в самом субъекте (по определению Д. Б. Эльконина – основная характеристика деятельности);

Обобщенные характеристики учебной деятельности

Как и в любой иной деятельности, в учебной деятельности выделяются ее предмет, средства, способы, продукт, результат действия, структура.

Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся. При этом роль усвоения в интеллектуальном и личностном изменении учащихся носит опосредованный характер. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, человек ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности является субъект, осуществляющий эту деятельность. Самое главное в учебной деятельности – это поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия, направленная на себя.

Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, служат: а) интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и т.п.); б) знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание; в) фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

Способы учебной деятельности могут быть разнообразными. Это репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности в качестве его основной органичной части входит в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность профессиональной деятельности, общения. Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний.

Результаты учебной деятельности могут проявляться не только на уровне достижений, способностей в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности, но и в наличии либо отсутствии потребности продолжать учение, интереса и удовлетворенности учебной деятельностью.

Структурные компоненты учебной деятельности

Внешняя структура учебной деятельности включает следующие компоненты: 1) мотивационный; 2) операциональный, представляющий собой совокупность учебных задач и учебных действий; 3) операционально-оценочный, включающий контроль, переходящий в самоконтроль, и оценку, переходящую в самооценку.

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории развивающего обучения, И. И. Ильясов отмечает: "...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия – это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на сравнение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окон – нательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач" .

Мотивационный компонент учебной деятельности. Характеризуя его как совокупность мотивов учебной деятельности, необходимо отметить следующие моменты. С одной стороны, деятельность учащегося определяется одновременно несколькими мотивами, именно поэтому говорят о полимотивированности учебной деятельности. Иерархия мотивов, или их соотношение, зависит от возраста учащихся, содержания учебного предмета, роли учителя и родителей, а также референтного окружения. С другой стороны, для учебной деятельности наиболее важны внутренние мотивы интеллектуально-познавательного типа (осознаваемые, понимаемые, реально действующие), которые осознаются человеком как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний.

В структуре учебной деятельности наиболее распространены следующие мотивационные разновидности: а) познавательные мотивы (определяют отношение учащихся к содержанию учения, желание учиться и стать образованным);

• б) широкие познавательные мотивы (проявляются как интерес к новым занимательным фактам и закономерностям);
• в) учебно-познавательные мотивы (направлены на усвоение способов добывания знаний); г) мотивы самообразования; д) социальные мотивы (стремление быть полезным обществу); е) позиционные мотивы (стремление занять достойное место в коллективе); ж) мотивы социального сотрудничества (направленность на взаимодействие с партнером).

Кроме видов мотивов учебной деятельности выделяют также три типа мотивации учения:

• 1) отрицательную мотивацию, т.е. осознание обучающимся определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться;
• 2) положительную мотивацию, которая также связана с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. В этой связи выделяют: а) мотивацию, определяемую социальными устремлениями (долг перед родителями, нахождение своего пути в жизни); б) узколичные мотивы – дорога к личному благополучию; в) практическую мотивацию, т.е. ту пользу, которую можно извлечь из знаний или учебы. Необходимо отметить, что данный вид мотивации находит все большее распространение среди обучающихся разных уровней, от школы до вуза;
• 3) мотивацию, заложенную в самом процессе учебной деятельности, т.е. мотивы познавательного интереса, получения знаний.

При оценке мотивационной сферы необходимо учитывать и то, что далеко не все мотивы осознаются самим человеком (тем более в детстве).

Операциональный компонент учебной деятельности. Практически вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, поставленных в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия (предметные, контрольные и вспомогательные), которые определяются как способы решения учебных задач. К учебным задачам предъявляются определенные психологические требования, которые должны соблюдаться учителем, если он хочет быть эффективным. Во-первых, конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач, т.е. система. Во-вторых, при конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных. В-третьих, учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности. В-четвертых, учебная задача должна конструироваться так, чтобы прямым продуктом обучения стали средства деятельности, которые надо усвоить в процессе решения. Такими средствами являются рефлексия, контроль, ориентировка в задаче.

Как известно, учебная деятельность начинается с постановки учебной задачи. В формулировке задачи указывается, что необходимо сделать ученикам: научиться чему-то (применять правило, решать задачи и т.п.), усвоить какие-то закономерности, разобраться в каких-то правилах, сформировать определенный навык или умение. Далее развертываются учебные действия – элементы деятельности, отвечающие на вопрос, как, каким образом сделать что-то (прочитать, разобрать, выделить, подчеркнуть, найти однокоренные слова, сравнить понятия и т.д.). Определенные виды учебных действий выделяют в зависимости от различных оснований, например с позиции субъекта деятельности (действия целеполагания; действия программирования; действия планирования; исполнительские действия; действия контроля (самоконтроля); действия оценки); по предмету учебной деятельности (преобразующие и исследовательские); по доминирующей включенности психических процессов (мыслительные (логические); перцептивные; мнемические; интеллектуальные); по степени самостоятельности (репродуктивные и продуктивные).

В процессе учебной деятельности перед учеником целесообразно четко ставить учебную задачу и специально отрабатывать учебные действия и операции. Согласно теории развивающего обучения учебная задача решается посредством следующих учебных действий (В. В. Давыдов):

• 1) принятие или самостоятельная постановка учебной задачи;
• 2) преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета;
• 3) моделирование выделенного отношения;
• 4) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в "чистом виде";
• 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• 6) контроль за выполнением предыдущих действий;
• 7) оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.

Первое действие, а именно принятие учебной задачи, демонстрирует отношение к задаче как к учебной, или конкретно-частной. В случае принятия учебной задачи приступают к анализу текста или реальности, в случае непринятия место содержательного анализа занимают пробы и ошибки. Среди учебных действий особое место отводится моделированию. Оно не случайно признается центральным действием в составе учебной деятельности. Именно в ходе построения модели, решения задачи на модели и последующей проверки (соотнесение результата решения, выполненного на модели, с текстом) и формируются те психические новообразования, которые делают ребенка школьником (теоретическое мышление, произвольность и владение средствами).

В целом система учебных действий включает планирующие, или ориентировочные, действия, представляющие учащимся неполную, полную и обобщенную систему указаний или ориентиров, и исполнительские действия (уяснения содержания учебного материала, предъявляемого в устной или письменной форме; действия отработки учебного материала путем заучивания и других упражнений; действия самостоятельного построения знаний). В состав контрольных действий входят: а) контроль усвоения, уяснения; б) контроль отработки. Контрольные действия являются элементами исполнительских действий.

Операционально-оценочный компонент учебной деятельности. В него входят контроль (сначала с помощью учителя, а затем самоконтроль ) за правильностью и полнотой выполнения операций, а также оценка (а затем и самооценка ) того, как выполнена учебная задача, как ученик освоил общий способ действия, чем он уже овладел, чего ему еще не удалось достичь. Показатели сформированности контроля в учебной деятельности включают следующие умения: а) перед началом деятельности спланировать ее и определить субъективные трудности; б) изменять состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности; в) осознанно чередовать развернутые и сокращенные формы контроля; г) переходить от работы с натуральным объектом к работе с его знаково-символическим изображением; д) самостоятельно составлять системы проверочных заданий.

Высшей стадией развития контрольных действий является самоконтроль. Выделяют четыре стадии проявления самоконтроля.

• 1. Отсутствие самоконтроля: контроль осуществляет учитель.
• 2. Полный самоконтроль: учащийся контролирует, насколько полно и правильно он воспроизвел материал, но при этом замечает не все свои ошибки.
• 3. Выборочный самоконтроль: учащийся контролирует только главное. Сделанные ошибки исправляет самостоятельно.
• 4. Внутренний самоконтроль: контроль осуществляется учащимся на основе каких-то личных примет. Начиная делать ошибку, он тут же исправляет ее.

Самооценка обучающимся своих действий характеризуется уяснением таких се компонентов, как:

• а) осознание учебной задачи (что такое задача? что нужно сделать, чтобы решить любую задачу? что нужно сделать, чтобы решить конкретную задачу?);
• б) осознание цели учебной деятельности (чему научился сегодня? каких целей добился на уроке? чему можно было научиться, решая задачи определенного типа?);
• в) оценка способов деятельности, специфичных и инвариантных по отношению к различным учебным предметам (уяснение общих способов действий; умение учащегося выделить общее, инвариантное в различных учебных предметах, в выполнении разных заданий; осознанность конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач).

Итак, формирование учебной деятельности направлено в первую очередь на целостное развитие индивидуальных и личностных свойств учащегося. Таким образом, это прежде всего процесс формирования субъекта учебной деятельности; развития личности как субъекта учебной деятельности. В процессе развертывания учебной деятельности важнейшим моментом является воздействие одновременно на все сферы личности: интеллектуальную, мотивационную, эмоционально-волевую, предметно-практическую и т.д., которые в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность.

• Ильясов, И. И. Структура процесса учения. – М., 1986. – С. 163.

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. При расширительном его толковании этим термином подменяются понятия научения и учения. Согласно периодизации возрастного развития Д. Б. Эльконина , учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Однако она продолжает оставаться одним из основных видов активности и в последующие возрастные периоды - подростковый, старший школьный и студенческий. В этом смысле учебную деятельность можно определить как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами решения жизненных задач и саморазвитию, осуществляемую путем решения учебных задач, специально поставленных преподавателем. Первоначально учебная деятельность осуществляется на основе внешнего контроля и оценки со стороны преподавателя, но постепенно они переходят в самоконтроль и самооценку учащегося.

Учебная деятельность, как и всякая другая, мотивирована, целенаправленна, предметна, имеет свои средства осуществления, свои специфические продукт и результат. Среди всех других видов деятельности учебная деятельность выделяется тем, что ее субъект и предмет совпадают: она направлена на самого обучающегося - его совершенствование, развитие, формирование как личности благодаря осознанному, целенаправленному освоению им общественного опыта. Деятельность обучающегося ориентирована на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и умение адекватно и творчески применять их в разнообразных ситуациях.

Выделяются три основные характеристики учебной деятельности , отличающие ее от других форм активности человека:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются обобщенные способы действий и научные понятия (в отличие от понятий житейских, усваиваемых вне специально направленной на это деятельности);

3) освоение общего способа действия опережает по времени практическое решение задач.

Кроме того, учебная деятельность отличается от других видов активности человека тем, что в ней субъектом сознательно преследуется цель достичь изменений в себе самом, а чешский теоретик учения И. Лингарт выделяет в качестве ее основной отличительной особенности зависимость изменения психических свойств и поведения обучающегося от результата его собственных действий.

К собственно деятельностным характеристикам учебной деятельности относятся ее предмет, средства и способы осуществления, продукт и результат . Предметом учебной деятельности, то есть тем, на что она направлена, являются прежде всего усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ и алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению. Усвоение является основным ее содержанием и определяется строением и уровнем ее развития. В то же время усвоение опосредствует изменения в интеллектуальном и личностном развитии субъекта.

Средства учебной деятельности , с помощью которых она осуществляется, представлены тремя видами:

1) мыслительными логическими операциями (сравнение, классификация, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, индукция, дедукция), обеспечивающими познавательную и исследовательскую активность. Без них вообще невозможна никакая умственная деятельность;

2) знаковыми системами , в форме которых фиксируется знание и воспроизводится индивидуальный опыт. К ним относятся язык, алфавит, система исчисления, символика, используемая в различных жизненных сферах и научных дисциплинах;

3) так называемыми фоновыми знаниями , то есть уже имеющимися у обучающегося знаниями, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт обучающегося.

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия, но все они делятся на две категории: умственные действия и двигательные навыки. Действие включает ориентировочную, исполнительную, контрольную и корректировочную части.

Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин , Н. Ф. Талызина). Согласно этой теории, предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, то есть перехода извне вовнутрь. Действие функционально связано с предметом, на который оно направлено, включает в себя цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия.

Кроме исполнительской части, в состав действия входит ориентировочная основа действия (ООД). Правильная ООД обеспечивает субъекту верное представление картины обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, составление адекватного этим обстоятельствам плана выполнения действия, использование необходимых форм контроля действия и применение соответствующих способов коррекции допускаемых ошибок. Таким образом, именно от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого действия.

Ориентировочные операции, входящие в состав ООД, могут быть активными, когда действие находится на этапе начальной ориентировки в нем и строится во всей своей изначальной полноте, и пассивными, когда наступает очередь выполнения уже сложившегося, сформировавшегося действия. ООД представляет собой психологический механизм регулирования исполнительских и контрольных операций, которые включаются в действие в процессе его формирования и с помощью которых оценивается правильность процесса развития действия.

Сформированность ООД определяется по трем критериям:

1) степени ее полноты (полной - неполной);

2) мере обобщенности (обобщенной - конкретной);

3) способу получения обучающимся (самостоятельно - в готовом виде).

Полная ООД предполагает наличие у учащегося точных и достаточных сведений обо всех компонентах формируемого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой класса объектов, к которым данное действие применимо на практике. Самостоятельная разработка ООД дает учащемуся максимально точную и быстро переходящую на уровень автоматизма ориентировку в выполнении действия. Сочетание каждого из трех компонентов определяет тип ООД.

Теоретически может существовать восемь типов ООД, но в реальности наиболее распространены три типа. В соответствии с ними выделяются три типа учения. Первый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок, когда задача обучения определенному действию специально не ставится. При этом усвоение действия происходит с ошибками, недостаточным пониманием материала, неспособностью выделить наиболее существенные особенности и вопросы. Второй тип предполагает постановку задачи специального обучения действию и разумное изучение внешних его сторон до начала практического выполнения.

Здесь тип ООД задает учитель, сам же ученик не в состоянии сориентироваться во вновь выполняемом действии. Усвоение знаний в данном случае происходит более уверенно, с полным пониманием содержания материала и четким различением существенных и несущественных признаков. Третий тип характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоянии сам составить и реализовать его ориентировочную основу. При таком типе учения обеспечивается быстрое, эффективное и безошибочное усвоение действия, предполагающее формирование всех его основных качеств.

По теории П. Я. Гальперина, процесс усвоения знаний и формирования действий проходит пять этапов:

1) мотивацию (привлечение внимания обучающегося, пробуждение у него интереса и желания получить соответствующие знания) и уяснение ООД ;

2) выполнение действия в материальной (материализованной) форме ;

3) выполнение действия во внешней речи ;

4) выполнение действия во внутренней речи ;

5) выполнение действия в уме.

Ориентировочная основа заданного умственного действия разъясняется учащемуся в самом начале его формирования, затем с опорой на ООД выполняется само действие, причем сначала во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполнении действия учащийся начинает выполнять его путем проговаривания вслух, затем - проговаривая про себя, а в конечном итоге - полностью в уме. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова.

Вместе с умственными действиями у учащихся развиваются восприятие, произвольное внимание и речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием. Действие в результате его формирования на основе данной теории может быть перенесено в умственный план или целиком, или только в своей ориентировочной части (понимание действия).Если в умственный план перенесена только ориентировочная часть действия, то исполнительская часть действия остается внешней, меняется вместе с внутренней ООД и превращается в двигательный навык, сопровождающий умственное действие.

Навык в психологии определяется по-разному, но основная сущность всех его определений заключается в том, что он представляет собой упроченное и доведенное до совершенства в результате многократных целенаправленных упражнений выполнение действия. Навык характеризуется отсутствием направленного контроля со стороны сознания, оптимальным временем выполнения, качеством. Он представляет собой многоуровневую двигательную систему: в нем всегда имеются ведущий и фоновый уровни, ведущие вспомогательные звенья, автоматизмы разных рангов. Не менее сложен и процесс формирования навыка.

1. Положительное отношение учащихся. Оно выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Переживаемое на уроке положительное эмоциональное состояние способствует разгрузке произвольного внимания, что снижает утомление учеников. Если же положительное отношение к содержанию урока у них не сформировано, их эмоциональное состояние не будет облегчать усвоение материала и даже может существенно затруднить его.

2. Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом. В данном компоненте усвоения важную роль играет наглядность учебного материала и наблюдательность обучающихся. Многое зависит и от того, как учитель преподнесет материал, как будет его излагать, подчеркивать голосом важнейшие вопросы, указывать учащимся на то, что необходимо записать, нарисовать, начертить. В силах педагога сделать наглядным любой учебный материал, позаботившись о связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.

3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала. При логическом разборе изученного материала происходят осмысление и понимание всех связей и отношений, новый материал включается в уже имеющийся у обучающегося опыт. Устанавливаются междисциплинарные связи, ученик видит, каким образом можно применять изучаемый материал на практике.

4. Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации . Многочисленные исследования в этой области показывают, что эффективность данных процессов зависит от установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике) и включенности учащегося в активную собственную деятельность. Так, в условиях установки на важность, значимость учебного материала, ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другой усвоенной ранее информацией он будет удержан в памяти дольше и прочнее, чем если бы запоминание опиралось только на понимание необходимости выучить заданное, чтобы ответить на поставленные учителем вопросы.

Все эти психологические компоненты усвоения взаимообусловлены и сами формируются в ходе учебной деятельности.

С ними соотносятся этапы, стадии усвоения. С. Л. Рубинштейн выделял следующие стадии усвоения:

1) первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова;

2) его осмысление;

3) специальную работу по его закреплению;

4) овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике.

Особо следует отметить то, что и среди компонентов, и среди стадий усвоения осмысление материала идет раньше его запоминания. Это показывает, что само по себе запоминание материала еще не означает его подлинного усвоения. Основным показателем усвоения учеником материала для учителя служит то, способен ли учащийся изложить суть изучаемого вопроса своими словами, не исказив общего смысла. Это возможно только в том случае, если заучиванию материала предшествовала его логическая интерпретация, включающая осмысление использовавшейся в нем научной терминологии. Если же материал запоминался механически, без надлежащего осмысления, учащийся при ответе воспроизводит текст учебника, но не в состоянии взглянуть на рассматриваемый вопрос с какой-либо иной точки зрения.

Основополагающим принципом организации усвоения является положение С. Л. Рубинштейна о том, что постоянно должно осуществляться не только повторительное, но и свободное воспроизведение учебного материала: «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он ее прочно запечатлевает». Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности, и особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение учащимися изучаемого материала.

Применение же знаний на практике как показатель усвоения есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. На этом этапе усвоения овладение материалом направлено уже не на учение, а на практические жизненные цели.

Усвоение характеризуется несколькими основными свойствами . Первое и самое важное их них - прочность , которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от различия ситуаций и условий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смысловой организованности учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у учащегося. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывают чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки прочности усвоения.

Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике. Вторая характеристика усвоения - управляемость . Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий, реализовываться традиционным путем, посредством проблемного обучения и другими его формами. Усвоение личностно обусловлено теми отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, учителю, самому учению, и в то же время влияет на формирование личности ученика. Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания, характера, мировоззрения и т. д.

Психологические особенности характера усвоения существенно зависят от возраста учащихся. По мере взросления и овладения учебной деятельностью ученики начинают использовать все больше средств учения, и у них изменяется соотношение репродуктивных и продуктивных действий в процессе усвоения. Младшие школьники еще демонстрируют свою зависимость от устройства учебного материала, всегда сохраняют при воспроизведении структуру подлинника, они пока не умеют перекомбинировать информацию. У старшего школьника для этого уже имеются все возможности, и если они не реализуются, то причины этого - в неправильной постановке обучения, в придании слишком большого значения именно репродуктивным действиям в ущерб продуктивным.

Усвоение характеризуется также легкостью актуализации знаний и их полнотой и системностью. В целом же обо всех характеристиках усвоения свидетельствуют действия, предпринимаемые на основе усвоенной информации.